Lanszki Anita: Tanulmánykötet a digitális történetmesélésről

A tanulás informális és formális színterein megfigyelhető, hogy az otthoni és az iskolai digitális eszközpark bővülése évről évre erőteljesebb. Az elmúlt tíz évben a személyi számítógépek mellett megjelentek az okoseszközök is, amelyek olyanok, mint a svájci bicska, kis helyen elférnek, mégis bennük van minden: fényképezőgép, videokamera, diktafon, játékok, naptár, szótár, térkép, óra, könyvtár, újságok. Ezek korábban mind különálló, fizikai eszközként álltak a pedagógusok és a tanulók rendelkezésére a tanítási-tanulási folyamatban, ma pedig egy zsebben, táskában hordozható multifunkcionális tárgy helyettesíti a megannyi segédeszközt, sőt napról napra százával jelennek meg újabbnál újabb applikációk, melyek közül számos a tanulás szolgálatába állítható.

Az okoseszközök lehetővé teszik a folyamatos online jelenlétet, amely a tanulói kommunikáció és együttműködés tekintetében azt jelenti, hogy a tanulási folyamat az iskola keretein kívül már nemcsak egyéni, hanem kooperatív feladatmegoldásokat is magában rejthet. Számos olyan felhőalapú alkalmazás van, melynek segítségével a tanulók egy dokumentum, táblázat, prezentáció, szófelhő, idővonal, sőt akár videó elkészítését is közösen végezhetik el.

Az információs társadalom nyújtotta lehetőségeket a tanulói tudásépítés szolgálatába lehet állítani, ebben azonban megkérdőjelezhetetlen a pedagógus szerepe. Ő az a szakmai referenciapont, aki a tanulóknak folyamatos visszajelzésein keresztül tükörként szolgálhat, aki a tanulók kommunikációját és kooperatív tevékenységeit facilitálja egy megbízható, nevelési-oktatási célokat szolgáló módszertani keretben.

Innovációra nyitott tanáraink eszköztára egyre bővül a tanítási-tanulási folyamatban kiválóan alkalmazható online alkalmazásokkal is. A digitális tolltartó tartalmának gyarapodása azonban nem feltétlenül jelent egyet a személyes pedagógiai kultúra frissítésére való nyitottsággal, hiszen sok pedagógus ugyanúgy használja az interaktív táblát, mint a hagyományos táblát vagy a projektort – kizárólag frontális helyzetben –, a tanulói pedig passzívan ülnek továbbra is az osztályteremben. A magyarázat és a bemutatás módszerét a tanulók interaktív, kreatív tevékenységeire alapozó eljárásokkal kívánatos kiegészíteni, amelynek során ugyanúgy bevethetőek különböző digitális eszközök. Mindehhez azonban kevés a pedagógus részéről a digitális eszköz ismerete és a technológiai tudás, mivel módszertani ismeretek is szükségesek. A tanulónak éreznie kell, hogy online tevékenysége, digitális eszközhasználata nem öncélú, hanem alá van rendelve az aktuális tantárgyi tartalom elsajátításának, illetve az önismeret pedagógiai céljának. A tanulóközösségben magas eszközhasználati és technológiai tájékozottsággal rendelkező tanulókat sem szabad egyedül  hagyni a tanulási folyamat során, hiszen – bár szorgalmasan kommunikálnak egymással – nem mindig tudnak olyan alapvető műveleteket elvégezni, mint egy dokumentum megosztása vagy e-mailben történő elküldése, esetleg a letöltött tartalmak mappába történő rendszerezése.

A tartalomszervezés szellemi háttérirányítója tehát továbbra is a tanár kell, hogy legyen, akinek szerepe fontosabb a digitális világban, mint valaha: segítenie kell tanulóinak orientálódni az internetes kommunikáció sokszor kesze-kusza világában, keretet kell biztosítania, amelyben a tartalmak világosan a helyükre kerülnek, és bölcs útmutatással kell koordinálnia tanulói (akár digitális) kommunikációját és kialakítani bennük a reflektív, kritikus, mégis humánus szemléletmódot.

Az ezredforduló óta világszerte egyre nagyobb népszerűségnek örvend az a nevelési-oktatási módszer, amely a digitális történetmesélés (= digital storytelling, továbbiakban: DST) névre hallgat, egy eljárás azok közül, amelyek segítségével a különböző tanulásszervezési formák, az offline és online tanulói tevékenységek komplex egységet alkotnak.

A kötet első felében olyan tanulmányok találhatóak, amelyek az eljárás elméleti hátterét adják. Ollé János a módszer didaktikai konnotációit tárja fel, míg Lanszki Anita rávilágít annak módszertani komplexitására. Soltész Erika a DST problémamegoldó gondolkodásra kifejtett hatását járja körül, Kovács Cintia pedig párhuzamba állítja a projektalapú tanítási-tanulási módszerrel. Námesztovszki Zsolt bemutatja, melyek azok az ingyenes, okoseszközökről is elérhető alkalmazások, amelyeknek segítségével kiegészíthetőek vagy akár teljesen el is hagyhatóak a módszerhez kapcsolódó asztali gépnél végezhető digitális tevékenységek.

Számos tanulmány foglalkozik a DST nagyszerűségével. A digitális történetmeséléssel elméleti szinten szimpatizáló pedagógusokban azonban felmerül a kérdés, hogy hogyan alkalmazható az angolszász pedagógia világában jól adaptálható módszer a magyar közoktatás rögvalójában. Fejleszthetőek-e általa a NAT-ban meghatározott kompetenciák? Hogyan ütemezhetőek úgy az órarendbe a módszer lépései, hogy az éves tanmenet ne boruljon fel? Milyen infrastrukturális háttér kell a megvalósíthatósághoz? Hány tanulóval a legideálisabb kipróbálni? Milyen korosztályú tanulócsoporttal alkalmazható a legzökkenőmentesebben? Milyen tantárgyak tematikájába illeszthető be leginkább? Milyen a befektetett idő, energia és a tanulói kompetencianövekedésként mutatkozó megtérülés aránya? Milyen tanulásszervezési formák segítségével kivitelezhető a legoptimálisabban a folyamat? Mennyi idő és milyen digitális eszközök kellenek a filmek kivitelezéséhez? Hogyan, milyen szempontok alapján lehet értékelni az elkészült produktumokat?

Mindezekre a kérdésekre választ kaphatunk, ha elolvassuk a kötet második részében lévő esettanulmányokat a jelenleg is köznevelésben dolgozó, szakmai innovációra rendkívül fogékony pedagógusok tollából. A tanárok különböző tantárgyi környezetben, változatos iskolatípusokban, eltérő infrastrukturális hátterű és tanulói összetételű intézményekben próbálták ki a DST-t, így a számos írás közül bizonyára megtalálja a kötetet forgató olvasó azt az esettanulmányt, amelynek tapasztalatait saját szakmai munkásságában felhasználhatja.

A tizennégy szerző 2017 februárjában sikeresen elvégezte a Virtuális Egyetem Digitális történetmesélés az oktatásban elnevezésű intenzív nyílt online kurzusát, amely során alapos ismeretekre tettek szert a módszer elméleti-történeti hátteréről, de ami ennél is fontosabb, megismerték az eljárás precízen egymásra épülő szakaszait, és a learning by doing elve alapján ők maguk is kipróbáltak minden egyes lépést. A kurzus mintegy 150 résztvevőjének jelentős hányada a köznevelés gyakorló pedagógusa, akik az online képzés során szakmai fórumbeszélgetéseket folytattak egymással a módszer egyes elemei kapcsán, konstruktív javaslatokkal, ötletekkel építették egymás tudását, kollektíven bővítették a digitális történetmeséléshez használható eszközök listáját. A Schoology keretrendszerben lehetőségük adódott az egyéni és a plénum jellegű tanulásszervezési módok kipróbálására, ami modellezte a digitális történetmesélés osztálytermi alkalmazását, egyben felvillantotta annak a lehetőségét, hogyan lehet opcionálisan kiegészíteni a kontakt tanulói tevékenységeket online aktivitásokkal. A kurzusra a koronát minden kétséget kizáróan az elkészült digitális történetek tették fel. A résztvevők örültek saját kompetenciáik fejlődésének, önkifejezési eszköztáruk bővülésének és annak, hogy megismerhették egymás emberi vagy szakmai, de mindenképpen kreatív elbeszéléseit. A képzés legfőbb pozitívuma az volt, hogy a pedagógusok a saját bőrükön tapasztalhatták meg a módszer működését, ami elősegítette a későbbi alkalmazást, immár tanári szerepben.

Az esettanulmányok szerzői Magyarország különböző tájegységeinek, település- és iskolatípusainak tanárai. A tanulócsoportok változatosak, igaz ez a nagyságra: a kiscsoportos szakköri foglalkozástól a csoportbontásos nyelvórán át a 32 fős kontakt óráig találunk példát a DST implementációjára, de összetételük is sokféle: igaz ez a tanulók szocioökonómiai hátterére, ugyanakkor a módszert kipróbáló diákok között voltak átlagos képességű, sajátos nevelési igényű, beilleszkedési és tanulási nehézségekkel küzdő, illetve tehetséggondozásban részesülő tanulók is. Az esettanulmányok alapvető felépítésében egységesen érvényesült az a szempont, hogy a tanítási-tanulási folyamathoz kapcsolódó didaktikai elemek (úgymint tanári és tanulói szerep, a tanulásszervezés ütemterve és eszközei) taglalásán túl helyet kapjon az írásokban a háttérintézmény és a szerző előzetes szakmai tapasztalatának bemutatása is. Fontos szempont volt továbbá, hogy a pedagógusok kitérjenek írásaikban a tanulói motiváció és a digitális történetek, illetve a teljes folyamat értékelésének kérdésére.

A kötetben felsorakozó számos jó példa igazolja tehát, hogyan lehet a módszert különböző iskolafokokon, tantárgyak és tanulócsoportok esetében alkalmazni. Az esettanulmányok tájékoztatnak és ötletet is adnak a megvalósítás konkrét mozzanatairól, a tanulásszervezés mikéntjéről, ütemtervekről, kiegészítő digitális alkalmazásokról és értékelési módszerekről, de szó esik a sikerekről és a kihívásokról is.

Az elméleti jellegű fejezetek és a gyakorló pedagógusok által megírt esettanulmányok célja az, hogy a digitális történetmesélés kipróbálásához kedvet érző hazai pedagógusjelöltek, praktizáló pedagógusok és az eljárás kutatóinak kezébe egy alapos és jól forgatható, magyar nyelvű szakirodalmat adjunk.

 

(Digitális történetmesélés a nevelési-oktatási folyamatban. Szerkesztette: Lanszki Anita. Liceum Kiadó, Eger, 2017. 350. o. ISBN 978-615-5621-61-1. A fenti közlemény a könyv szerkesztői bevezetőjének részlete. A színvonalas tanulmánykötetet ezúton ajánljuk olvasóink figyelmébe.)