Mező Ferenc – Mező Katalin: Tehetség és társadalom

A tehetséggel kapcsolatos korabeli és jelenlegi gondolatok, attitűdök tanulmányozása, amellett, hogy kultúrtörténeti csemege a téma iránt érdeklődő műkedvelő közönség számára, igen hasznos azoknak is, akik e gondolatokat szűkebb-tágabb környezetük rövid vagy hosszú távú tehetség-stratégiájának kialakításához kívánják felhasználni.[1]

A tehetségre vonatkozó társadalmi szinten jelentkező vélemények történelmi, szakirodalmi tanulmányozása során például három, egymással kölcsönösen összefüggő megállapítást tehetünk. Az első így hangzik: egy társadalom tehetséggel kapcsolatos attitűdje két szélsőséges álláspont közötti spektrumban változhat. Az egyik póluson azt találjuk, hogy felkarolja (keresi → azonosítja → képzi → menedzseli) a tehetséges személyeket; a másikon pedig azt, hogy üldözi őket (keresés → azonosítás → az apró napi kellemetlenségektől a máglyahalálig és felnégyelésig terjedő szankciók alkalmazása).

Második alaptételünk szerint a társadalmi szintű vélemények jellegzetesen ideológiai meghatározottságúak: az éppen uralkodó vallási, eszmei, kulturális, politikai irányzatokba „beillő” tehetségek a rendszer támogatását fogják megtapasztalni; az ideológiát sértő tehetségek jussa az önkéntes teljesítmény visszatartástól, a titokban (illegalitásban) végzett tevékenységen át az üldöztetésig, kivégzésig terjedhet. Az uralkodó ideológiát különösebben nem támogató, de nem is veszélyeztető tehetségek kedvükre tevékenykedhetnek ugyan, ám nagy valószínűséggel csak posztumusz elismerésben vagy átkozódásban lehet részük egy olyan korban, amelynek ideológiájában figyelmet érdemel működésük. Íme, néhány történelmi példa e tétel alátámasztására: a keresztény középkorban egyházi hivatalokra céltudatosan válogattak ki személyeket – akár a legszegényebb családokból is.[2] Így lett például Bakócz Tamás jobbágylegényből, valamint Szalkay László mátészalkai varga fiából esztergomi érsek, illetve királyi kancellár. Ugyanakkor ez a kor volt a boszorkányüldözések, az inkvizíció, a hittérítés és a csak titokban működhető szabadkőműves páholyok ideje is. Az egyháznak tehát egyaránt lehetősége nyílt a tanait követő személyek felkarolására és az ellenszegülők totális megsemmisítésére. Másik példa: a 14–17. században virágzó oszmán-török birodalom sikerének egyik titka a tehetséges személyek kiválasztása és képzése lehetett. Egy 18. századi feljegyzés szerint: „a törökök nagyon örülnek, ha találnak egy kivételes tehetségű embert. Mintha valamilyen értékes tárgyra bukkantak volna, és semmi munkát és erőfeszítést nem kímélnek, hogy kiműveljék őket, különösen, ha úgy látják, hogy alkalmasak a hadakozásra”.[3] A válogatás az egész birodalom területén folyt – akár a foglyok között is. A 8-20 év körüli „tehetség ígéreteket” vizsgálóbizottság tette próbára: értelmi képességeiket, találékonyságukat, testi értékeiket, ügyességüket és megjelenésüket vizsgálva. A kiválasztottakat pedig „palotaiskolában” képezték, majd jelentős pozíciókba helyezték az arra érdemeseket.[4] Jellegzetes momentuma volt e rendszernek az igazhitű keresztényből igazhitű muzulmán irányú „ideológiai nevelés”, amelynek az ismeretközlésen túl „metodikai repertoárjába” tartozott még a zsarolás, megvesztegetés, megfélemlítés, kínzás is.

A társadalmi szintű vélemények alakulásával kapcsolatban a harmadik, egyben utolsó általánosítható észrevételt így önthetjük szavakba: az önzetlenség távol áll tőlük. Bármennyire legyenek is e társadalmak demokratikusak és támogató jellegűek, a tehetséget egyfajta befektetésnek tekintik, s kulturális, gazdasági vagy politikai hasznot várnak tőle. A tehetség elfojtása megint csak speciális érdekek érvényesülését célozza. Mint Báthory írja: „A tehetségnevelést tehát ráfordításként is felfoghatjuk, ami az emberi agy szürkeállományában térül meg”.[5]

A következőkben jelen témakör egy-egy jellegzetes pontjára szeretnék rámutatni történelmi példák,[6] társadalmi és időbeli összefüggések megragadása révén. Tekintettel arra, hogy e témakör szinte kimeríthetetlen, jelen értekezés terjedelme pedig kimeríthető, jóformán csak arra van lehetőség, hogy csokorba szedjük a szakirodalomban jelentkező legjellegzetesebb támpontokat. Látni fogjuk, hogy az előzőekben felvetett alaptételek újra és újra előkerülnek még egy rövid tehetség-történelmi kalandozás során is.

 

A tehetség társadalmi elfogadása

A történelem folyamán minden társadalom kiemelte az igényeinek, normáinak megfelelő, kimagasló teljesítményt nyújtó személyeket – gyermekeket, ifjakat, felnőtteket vagy akár véneket.[7] A tehetséggel kapcsolatos jellegzetesen támogató attitűd írásos nyomai az ókori civilizációkig nyúlnak vissza. Fókuszáljuk figyelmünket most közülük kettőre, a kínai és a görög társadalmakra, és tehetség centrikus megnyilvánulásaikra!

Az ókori Kína tehetséggel kapcsolatos eredményei megdöbbentően modernek – vagy a mai eredmények megdöbbentően régóta kézenfekvőek? Lássunk néhány példát!

A tehetség társadalmi jelentősége: a csodálatos képességű gyerekeket a nemzeti boldogulás legfőbb értékeinek tartották az ókori Kínában.[8] Az Amerikai Egyesült Államokban csak 1958-ban, többek között a Szputnyik-sokk hatására született meg a híres Nemzetvédelmi Oktatási Törvény, amelyben a tehetségazonosítás és -gondozás is figyelmet kapott. Tannenbaum szerint a Szputnyikot követő évek talán legélénkebb emléke a Nagy Tehetségvadászat (the Great Talent Hunt) volt.[9] Ez volt az a kor, amikor szövetségi, állami és helyi szinten egyaránt minden lehetséges erőfeszítést megtettek az USA-ban a tehetséges gyerekek azonosítása és képzése érdekében – a nemzet boldogulása/védelme érdekében, ahogy azt már az ókori Kínában is felismerték és tették.

A tehetségazonosítás és -gondozás gyakorlata: az ókori Kínában közel ezer évig tartotta magát az úgynevezett „csodagyerekek” felkutatásának, kiválasztásának és kiművelésének gyakorlata. Mivel e csodagyerekeket a nemzeti boldogulás legfőbb értékeinek tartották – az állam érdekében – a birodalom egész területéről delegálták a császári udvarba az ígéretes gyermekeket, ahol egyfajta ösztöndíjban, képzésben részesítették, és/vagy magas állami pozícióba juttatták őket.[10] A tehetségazonosítás filozófiájával kapcsolatban említésre méltó a következő dialógus. Csung-kung a Ki család fejének főminisztere volt, s egy ízben a kormányzásról kérdezősködött Konfuciusztól, aki azt mondta neki: „Helyezd előre, dolgoztasd magad helyett hivatalnokaidat, bocsásd meg a kisebb bűnöket, emeld hivatalba a kiválókat és tehetségeseket.” Csung-kung megkérdezte: „Miről ismerem fel a kiválókat és tehetségeseket, hogy hivatalba emeljem őket?” Konfuciusz így felelt: „Emeld hivatalba azt, akit felismersz. Akiket pedig nem ismersz, majd figyelmedbe ajánlják az emberek”.[11]

Tehetségfokozatok megállapítása: Konfuciusz, a hagyományos számítás szerint i.e. 551-től 479-ig élt, maga valószínűleg semmit sem írt, tanításait csupán követői őrizték meg Lun-jü (Beszélgetések és mondások) című könyvében.[12] „Akivel a tudás vele születik, az a legmagasabb rendű ember. Aki a tudást tanulással szerzi meg, az másodiknak következik. Aki ostoba, de tanul, az harmadiknak következik. Aki pedig ostoba és nem is tanul, az bizony a legalacsonyabb rendű ember”[13] Ezek a Konfuciusznak tulajdonított szavak már egy intellektualitáson és tanuláson alapuló tehetségfokozati rendszer megfogalmazásának tekinthetők. A tehetségfokozatok megállapításának, kialakításának problémája tehát már legalább 2500 éve foglalkoztat bennünket.

Tehetségtípusok megállapítása: Liu Shao a 4. században a tehetség érésének alapján háromféle tehetségtípust különböztetett meg: a) nagyon korán kiváló tehetséget mutató koraérettek; b) felnőttkorban brillírozó személyek, akiknek tehetsége későn jelentkezik; c) csodagyerekekből kivételes felnőtteké váló tehetségek.[14] Íme, napjaink tehetségkutatásának másik örökzöld témája!

Speciális tehetségterületek megállapítása: Liu Shao tucatnyi tehetségterületet jelölt meg, amelyeken kiválóságot kell tanúsítani annak, aki valamilyen hivatalt, pozíciót akar betölteni. Ilyen területek: morális erő, irányítási-vezetési képesség, tapintat, megfelelő bánásmód dolgokkal és emberekkel, irodalmi képességek, elméleti kérdésekben való jártasság, fizikai erő és bátorság, művészi adottságok, testi ügyesség.[15]

Objektív teljesítménymérésre tett kísérletek: az i.e. 4–3. századbeli Kínában „A háborúban szerzett dicsőség és a csatában tanúsított bátorság fokmérőjének a levágott fejek számát tekintették, ami mindenképpen kegyetlen gyakorlatnak tűnik; megvolt azonban az az előnye, hogy egyértelművé tette azt, amit objektív mérhetőség hiányában csakis szubjektívan lehetett volna megítélni.”[16] Ehhez képest a nyugati világ első objektivitásra törekvő teljesítménytesztje (a reakcióidő mérése alapján történő intelligencia meghatározásra tett kísérlet) a 19. század végén született, és Sir Francis Galton nevéhez fűződik.

A tehetség genetikai-környezeti determinációjának problémája: „Akiben a természetes tulajdonságok túlszárnyalják a műveltséget, az vadember. Akiben a műveltség szárnyalja túl a természetes tulajdonságokat, az közönséges írnok. Akiben a műveltség és a természetes tulajdonságok kiegyensúlyozódtak, az nemes (értsd: tökéletes erényű, bölcs – a szerző megj.) emberré lett.”[17] Ismét egy 19. században felbukkanó és a 20. században kiteljesedő kutatási, illetve vitatéma, amelyet évezredekkel ezelőtt már Konfuciusz is megragadott.

A tehetség szociokulturális determinációjának problémája: az i.e. 4–3. században a hivatalt keresők „igyekeztek kitűnni azokban a tudományágakban, amelyek segítségével a hatalmasok pártfogását remélték elnyerni. Mindez egy olyan korban történt, amikor a fejedelemségek vezetői olyan formulák, hadicselek vagy technikák után kutattak, amelyek lehetővé tették számukra, hogy megerősítsék pozíciójukat s legyőzzék riválisaikat.”[18] Ezek a tudományágak mindenekelőtt az államigazgatással álltak kapcsolatban: egyesek közülük, például a diplomáciai ügyek és a meggyőzés művészete vagy a kormányzás titkos fortélyainak ismerete polgári jellegűek voltak; míg mások (a taktika, a stratégia és a kardforgatás művészete) katonaiak. Egyes tudományok a fejedelemség felvirágoztatását szolgálták (agronómia, hidrológia), illetve olyan életerővel ruházták fel a fejedelmet, amely lehetővé tette volna számára a szentség elérését.[19] A tehetség és a társadalmi hasznosság kritérium[20] összefüggésbe hozásának is évezredes hagyományai vannak.

Az ókori görög filozófusok (akiktől a tudományt és a demokráciát örökölte a világ) úgy vélték, hogy őket egyfajta démonok inspirálták, vezették és tanították. Később a Római Birodalomban hasonlóan gondolkodtak, s ez a fajta isteni inspiráció ekkortájt vált géniuszként ismertté (amely a mohamedán mitológiában: jinni).[21]

Az ókori görögöknél Platón (i.e. 427–347) volt a tehetséggondozás szószólója.[22] A tehetség mértéke szerint három csoportba sorolta a tehetségeseket: 1) a szellem legjobbjai – arisztokratái: mohó tudásvágyukkal, könnyed tanulásukkal, jó memóriájukkal, szellemiségükkel tűnnek ki a másik két csoport közül; 2) katonák; 3) kézművesek, földművesek. Az ideális társadalomban mindenki azt a munkát végzi, amire képességeinél, tehetségénél fogva a legalkalmasabb. Így az állam vezetését a legjobb (arisztosz = legjobb) szellemi képességekkel rendelkező és megfelelően kiművelt emberekre kell bízni – ez az arisztokratikus nevelés célja.

Az ókori görögök pártolták a tudományos, művészeti és sporttehetséget. A tudományok bölcsője számos nagy gondolkodót, kiemelkedő filozófust adott az emberiségnek. Közülük is az egyik leginkább példaértékű: Arkhimédész. Arkhimédészt (i.e. 287–212) minden idők három legnagyobb matematikusa között tartjuk számon – az általános vélekedés szerint csupán Newton és Gauss mérhető hozzá. A görögök gyökeresen új irányt szabtak a matematikának – utánuk azonban „gyakorlatilag két évezrednyi megtorpanás következett. Nem volt senki, aki átvegye Arkhimédésztől a fáklyát”.[23] Műveit az i.sz. 8. században fordították arab nyelvre, s ez újabb lökést adott a matematikának. Arkhimédész, miközben forradalmasította a mechanikát, létrehozta a hidrosztatikát. (Törvényeivel az elkövetkező 1800 évben senki sem tudott vitába szállni. Blaise Pascal, a 17. századi francia matematikus-filozófus volt az első, akinek sikerült valamit hozzátennie Arkhimédész munkájához.) Megalapozta a bonyolultabb szilárd testek vizsgálatát, egyben kidolgozta az előzőekhez szükséges matematikai módszereket (többek között a differenciál- és integrálszámítás kezdetleges változatát, amely newtoni formáját csak 1665–1666 során Isaac Newton annus mirabilise alkalmával érte el – a Stathern által említett két évezrednyi szakadék tehát e tekintetben sem túlzás). Számelméleti kérdésekben is jelentős lépéseket tett. Gyakorlati találmányai egyedülállóak – néhány példa: csiga, emelő, csavarszivattyú és a lézer kezdetleges változata (síktükrökből álló szerkezet, amellyel a nap sugarait az ellenséges római hajókra lehetett fókuszálni, s fel lehetett gyújtani azokat). Teljesítményét korunk kreativitáskutatói a kimagasló fluenciával (ötletgazdagsággal), a rendkívüli originalitással (eredeti, újszerű ötletek alkotásával) és figyelemreméltó flexibilitással (rugalmas gondolkodással) jellemezhetik.

Sajátos viszonyba kerültek a görögök a szellemi és testi versenyekkel, a sporttal és a sporttehetségek azonosításával és gondozásával. Ennek jellegzetes példái lehetnek az iszthmoszi, a püthiai és az olimpiai játékok. Az iszthmoszi játék az egyik legnagyobb pánhellén verseny volt az ókori Görögországban, amelyet minden második évben tartottak a Korinthosz közelében levő Iszthmoszon. A játékokat Poszeidón isten tiszteletére rendezték, és atlétikai, lovas, irodalmi és zenei versenyszámokból álltak.[24] Az ókori Görögország másik nagy pánhellén ünnepi játéka a püthiai vagy püthói verseny volt, amelyet négyévenként Delphoi városában, Apollón szentélyének közelében rendeztek meg. A monda szerint Apollón megölte a püthont (egy sárkányszerű szörnyet), aminek emlékére nevezték el és rendezték meg a játékokat. A mai olimpiai játékok eredete szintén az ókori Görögországba nyúlik vissza, ahol Olümpiában már az i.e. 8. századtól négyévenként megrendezték a görögök együvé tartozását kifejező (úgynevezett agonisztikus) játékokat. Az olimpiai játékoknak – feltehetően pogány hagyományai miatt – nagy Theodosius bizánci császár 393-ban kiadott rendelete vetett véget. Az antik játékok újraélesztője egy francia pedagógus, Pierre de Fredi, Coubertin bárója (1863–1937) volt, s az ő kezdeményezésére alakult meg 1894-ben a Nemzetközi Olimpiai Bizottság. Az 1896-os első újkori olimpiai játékok színhelye Athén volt.[25]

Jellemző módon mai napig csodájára járunk az ókor művészeti teljesítményének.[26] Az olyan „szerencsés” államok, mint Görögország, Olaszország, Kína vagy Egyiptom nemzeti jövedelmének egyik bevételi forrása éppen az ókor művészetére épülő turizmus. De az ókor művészete nem csak ránk hat, hatott az antik művészetet „újjászülesztő” reneszánsz emberére is, sőt: az ős-keresztény korban egész építészeti tagozatokat hurcoltak el antik római épületekből és használtak fel változatlanul az általuk épített bazilikákban.[27] Akár az ókori, akár napjaink társadalmaiban gondolkodunk, érvényes lehet Mönks megállapítása, miszerint egyetlen fejlődni akaró társadalom sem engedheti meg magának, hogy tehetségei elkallódjanak, sorsuk a kirekesztés legyen.[28] A kétszeres Pulitzer-díjas amerikai újságíró, Henry világosan megfogalmazza, hogy minden társadalomnak a haladása érdekében szüksége van a legtehetségesebbekre. Mindenki jó orvoshoz akar fordulni a betegségével; mindenki elismert jogászt bízna meg az ügyei képviseletével, szakmáját értő péknél vásárolna stb. Ám ha valaki az iskolában többre képes és gyorsabban haladna, azt zokon veszik tőle.[29]

 

A tehetség társadalmi elutasítása

A „tehetségügy elutasítására” is akad példa: a 20. századbeli kommunista és szocialista dogmák – például az oktatásra és az egyéni megkülönböztetésre vonatkozók – a veleszületett és genetikailag meghatározott tényezők jelentőségét nagymértékben igyekeztek figyelmen kívül hagyni. A korai Szovjetunióban és a szovjet befolyás alatt álló országokban például a pszichológiai tesztek tiltottak voltak – azokat az osztálykülönbségek eszközének tekintették.[30] Mint Szegal Borisz a magyar rendszerváltás korában megjelent művében írja: „a két-három évtizeddel ezelőtt megjelent szovjet pszichológiai monográfiákban a teszteket egyértelműen a kizsákmányolás, az imperialista ideológia eszközeként minősítik (l. pl. Manszurov, 1962, 1963)”.[31] Krutyeszkij felhívja a figyelmet arra, hogy a tesztológia a kapitalista országokban az uralkodó osztályok érdekeit szolgálja, bizonyítva a dolgozók gyermekeinek alacsony szintű szellemi képességeit, illetve különleges tehetséget az uralkodó osztályok gyermekeinek esetében.[32]

A múlt század 50–60-as éveiben a tehetséggondozás, az elitképzés fogalma és az uralkodó társadalmi ideológia sajátos módon mosódott össze.[33] A tehetséggondozás ellen érvelők az „egyenlőség-elvére” hivatkozva kardoskodtak amellett, hogy mindenkit egyforma oktatás illessen meg. Az „egyenlőség” ez esetben a következő hasonlattal világítható meg: adva van egy 30 és egy 120 kilogramm súlyú személy, mivel ők mindenben egyenlők, mind a kettőjüknek viselniük kell például egy 60 kg súlyú málha terheit. Szerencsére a 70-es évek vége, a nyolcvanas évek eleje fordulatot hozott a közoktatásban: mindenkinek egyenlő oktatás jár – képességei függvényében. Az előző példánál maradva: a 30 kg súlyú személy 15 kg-os málhát (testsúlyának felét), a 120 kg súlyú pedig 60 kg-os málhát (ugyancsak testsúlyának felét) vigye magával. Vagyis: az oktatásban a tanulók képességei szerint differenciálni kell. Mint Mönks írja: „Minden demokratikus társadalomban van egy bizonyos feszültség az egalitarianizmus és az elitizmus között. Legyen valamennyi embernek egyenlő esélye és fejlődési lehetősége, senkit se részesítsenek előnyben! A lehetőségek egyenlősége természetesen helyes és megvalósítandó gondolat. Helytelen viszont, hogy az egyenlő lehetőséget sokan úgy értelmezik, hogy minden ember egyenlő, tehát mindenki egyformán tehetséges!”[34]

Figyelemre méltó Kurt Vonnegut Harrison Bergeron című sci-fi novellájának jövőbe, a 2081. évbe vetített, de az 1960–1970-es éveknek (a mű keletkezése körüli kornak) szóló üzenete: „A 2081. évben történt, amikorra már mindenki végleg egyenlővé vált. Nemcsak isten és a törvény előtt voltak egyenlők. Minden lehetséges módon egyenlők voltak. Senki se volt eszesebb, mint bárki más. Senki se volt jobb külsejű, mint bárki más. Senki se volt erősebb vagy gyorsabb, mint bárki más. Mindez az egyenlőség (…) az Egyesült Államok Esélykiegyenlítés-ügyi miniszterének dolgozó ügynökök szakadatlan éberségének volt köszönhető.”[35] Milyen módszerekkel operál egy ilyen esélykiegyenlítő, ál-egyenlősdit játszó társadalom? Íme, néhány ötlet a novellából: akinek az intelligenciája kissé meghaladta a normálist, annak fülében szellemi esélykiegyenlítő rádió működött, s a törvény értelmében állandóan viselnie kellett azt. E rádió a kormány egyik adójára volt hangolva, amely húsz másodpercenként valamilyen éles zajt (visító szirénát, díszsortűz dörejét, légkalapács zaját, karambol hangjait stb.) közvetített, nehogy az átlagon felüli intelligenciával bíró emberek tisztességtelen előnyhöz jussanak az eszükkel. Szemüvegükben vastag, hullámos lencsét kellett viselniük, nemcsak azért, hogy romoljon a látásuk, hanem azért is, hogy bénító fejfájást kapjanak tőle. A szép, kedvező megjelenésű embereknek csúnya álarcot, az orrukra szerelhető piros gumilabdát, fogaikon csorbafogként ható fekete koronát kellett viselniük. Az erős emberek nyakába és testére ólomsúlyokat aggattak. A novella címadó főhőse, a serdülő Harrison Bergeron, aki egy személyben zseni, atléta, jóvágású fiatalember, és akinek esélykiegyenlítője nem érte el a szükséges mértéket: az esélykiegyenlítés-ügyi szakemberek béklyói nem győzték követni Harrison fejlődését. Éppen ezért a társadalomra rendkívül veszélyesnek tekintendő személy, amolyan „persona non grata” lett – az esélykiegyenlítés-ügyi miniszternő saját kezűleg likvidálta egy kétcsövű, tízes kaliberű vadászpuskával.

Ha egy társadalomban, egy országban „a tehetségesek csak »mák-virág« számba mennek, onnan riadtan menekülnek majd más, boldogabb világba el”.[36] Herskovits és Polonkai meglátása nemcsak bő húsz éve volt helytálló, hanem tökéletes predikciónak tekinthető napjaink vonatkozásában is, hiszen látjuk, tudjuk: magasan kvalifikált szakembereink, fiatal reménységeink máris menekülőre fogták… A második világháború körüli időkben az európai zsidó, antifasiszta, vagy olykor esetleg fasiszta értelmiség új hazát – és kutatási támogatást vagy feladatot – találhatott Amerikában vagy a Szovjetunióban. Az „agyelszívás” jelensége azonban nemcsak nemzetközi, hanem egy-egy országon belüli jelenség is lehet – gondoljunk csak a fiatal vidéki értelmiség nagyvárosba áramlásának folyamatára. A tálentummal rosszul gazdálkodó társadalmak, régiók, települések, városrészek jövőbeli lehetőségei hosszútávon korlátoltak lesznek.

A tehetséggondozással kapcsolatos ellenállásnak anyagi oldala is lehet. Mint Ranschburg Jenő írja a tehetséggondozás költségeivel kapcsolatban: „A szelekció megvalósítása, a centrumok létesítése, a pedagógusok kiképzése nem lebecsülendő terhet jelent az állam számára. A kérdés azonban paradox módon felvethető úgy is: mibe kerül a társadalomnak, ha nem biztosít szakszerű, a képességekkel összhangban lévő képzést a tehetséges gyerekek számára?”[37] Mibe kerül egy soha fel nem fedezett gyógyszer, vagy egy meg nem írt szimfónia? – tette fel a kérdést anno Gallagher.[38] A tehetséggondozással járó anyagi vonzatok nemcsak általában a társadalmat, hanem konkrétan az egyes családokat is erőpróba elé állíthatják. A „Baden-Württembergi Szülők Egyesülete a Tehetségesekért” nevű német civil szervezet például 2002-ben 217 család bevonásával felmérést végzett, amely a tehetséges gyerekek oktatásával kapcsolatos törvényi és pénzügyi aspektusokra irányult.[39] Megállapításaik közül most kettőt emeljünk ki: a) a családok, szülők nagy része vonakodik jogi lépéseket tenni tehetséges gyermekük ügyében, noha azok megtételével előnyökhöz juthatnának; b) a megkérdezett családok nagy része számára pénzügyi terhet jelentenek a tehetséges gyermek speciális képzésével kapcsolatos kiadások. Összeállt egy lista is a jellegzetes „tehetséges gyermek a családban” jellegű és a családokat olykor komoly dilemmák elé állítható költségekről: könyvek, folyóiratok, videofilmek költségei (a szülők 57%-a utalt erre); az „extra képzéssel” járó tandíjak (43%); a tanulással járó utazási költségek (35%); a szabadidős programokkal járó kiadások (32%); múzeumok látogatásával járó kiadások (21%); iskolai tandíjak (10%); pereskedéssel járó költségek (0,5%).

A tehetség társadalmi elutasításának okozó tényezőit kutatva következzék még három tudománytörténeti példa, amely „rossz hírét” kelthette a tehetségügynek: Lombroso, Galton és Hirsch esete.

Lombroso például Mozart, Burns, John Stuart Mill életrajzi adatai révén bizonyította a tehetségesek esetében a mentális terheltséget.[40] „Adatai szerint a tehetségesek kis növésűek, sápadtak és soványak. Sok közülük balkezes, alkoholista, drogos, csavargó. Meggyőződése szerint a tehetség ára melankólia, depresszió, neurózis.”[41] Lombroso korában a zseniket fizikailag gyengének, esendőnek, neurotikusnak tartották – a szülők óvták a gyermeket az intellektuális tevékenységtől.[42]

A „tehetséges társadalom” létrehozásának elvi lehetőségeként és számos vérfagyasztó esemény gyakorlati alapjaként szolgált az eugenika.[43] Az eugenika a „jó születés tudománya”; a genetika fajelmélettel, emberi fajnemesítéssel összekapcsolódott, és így a második világháború utánra „szalonképtelenné” vált ága. Elsősorban a náci ideológia (sterilizálás, a fajtisztaság elve, embernemesítés) tette hírhedté, noha a náci eugenikusok szinte semmi újat nem tettek hozzá a már a 19. századtól kialakuló elmélethez.[44] Az „eugenika” kifejezés 1883-ból, a zseniális angol tudóstól, Sir Francis Galtontól származik, akire nagy hatást gyakorolt unokatestvérének, Charles Darwinnak a munkássága. Galton javaslata szerint a legkiválóbb fiatalokat abban kellene támogatni, hogy egybekeljenek, és népes családot alapítsanak; a szerény képességűeket pedig abban, hogy minél kevesebb gyermeket hozzanak a világra. Az emberi populációt tehát az öröklődésen keresztül, vagyis a faj legjavának a szaporítása útján lehetne nemesíteni, ugyanúgy, ahogy az állatok vagy a növények esetében ez már sikerült. A 20. század első felében, a második világháború előtt, általánosan elfogadott volt az a nézet, hogy az emberi különbségek alapját az öröklődés képezi – az eugenikai mozgalom tehát a virágkorát élte. Ez az USA-ban például a bevándorlást korlátozó intézkedésekben, jó néhány államban pedig a sterilizációs törvényjavaslatokban is megmutatkozott.[45] A második világháború után a viselkedéstudomány szakemberei egyetértettek abban, hogy az öröklődés egyeduralkodó hatását hirdető koncepciók hibásak voltak. Az eugenika – többek között a Holocaust és a nácizmus gaztettei miatt – kellemetlen szóvá vált, és egyszerűen kiment a divatból. De nem örökre. Az 1970-es években például Joshua Lederberg olyan eugenikai indítványokat javasolt, mint: a) növekedési hormonok befecskendezésével növelni kell a magzatok agyának szürkeállományát, mielőtt még rögződött volna az idegsejtek száma; b) az emberek szaporodását szolgáló sejtekbe vírusok segítségével olyan DNS-t kell átültetni, amely, mondjuk egy zseniális ember szomatikus sejtjeiből származik, s ezáltal meg lehetne változtatni az emberek génjeit; c) lézersugarakkal fel kellene szeletelni a lombikban tenyésztett szaporodási sejtekből származó kromoszómákat, majd bizonyos darabjaikat összeállítva, emberi lényt kellene tervezni.[46]

Ezekkel a kromoszómaoltványokkal kapcsolatban pedig képzeletgazdag elképzelések is napvilágot láttak: „A néhai J. B. S. Haldane egyik igen spekulatív pillanatában azt állította, hogy ezeket a kromoszómaoltványokat végül olyan emberek létrehozására fogják használni, akik Földön kívüli felfedezésekre alkalmasak – fogásra alkalmas lábuk, jelentéktelen sarkuk, majoméhoz hasonló medencéjük lesz.”[47]

Hirsch „vétke” pedig az a sokakat talán ellenállásra késztető provokatív gondolat közreadása volt, mely így hangzik: „A géniusz egy másik pszicho-biológiai faj, mely mentális folyamataiban és temperamentumában úgy különbözik az embertől, mint az ember a majomtól.”[48]

 

A közvélemény formálása

A tehetség elfogadás-elutasítás szélsőségei felvetik annak kérdését, hogy hogyan lehet az elutasító, illetve közönyös álláspontból kimozdítani egy társadalmat? A történelmi példák alapján egyfajta „sokk-terápia” szükséges ahhoz, hogy megváltozzon a társadalmi szinten megfogalmazódó vélemény. Ilyen sokkot háborúk, pusztító járványok, természeti csapások, gazdasági válságok, hatalomváltások, forradalmak vagy ezek fenyegetése idéztek elő a történelemben. Mint Gallagher megjegyzi: „Amikor a körülmények a nagy társadalomban kedvezőtlenül alakulnak, akkor aggódás figyelhető meg abban a vonatkozásban, hogy vajon elég hangsúlyt fektetünk-e a minőségi oktatásra. Mikor az figyelhető meg, hogy megrendül bizalmunk abban, hogy országos szinten képesek vagyunk megbirkózni problémáinkkal, amikor a gazdaság, az éhínség, a politikai nyugtalanság miatt aggódunk, gondolataink megújítható természeti erőforrásaink – a tehetségesek felé fordulnak.”[49] A tehetség-szakirodalom legtöbbet hangoztatott sokk-jelensége az úgynevezett szputnyik-sokk.[50] Mint Dávid Imre írja: „A tudománytörténetben a »Szputnyik-sokk«-ként nevezett jelenség volt az, amely ráirányította az USA társadalmának, így tudósainak a figyelmét az oktatási rendszer hiányosságaira: tudományosan lépéshátrányba kerültek a Szovjetunióval szemben, mivel nem fektettek kellő hangsúlyt az iskolarendszerben a kreativitás fejlesztésére. Ezt a megállapítást a kreativitáskutatások első nagy hulláma követte az USA-ban, majd a jelenség vizsgálata világszerte egyre komolyabb méreteket öltött.”[51]

 

A magyar társadalom és a tehetség

A tehetséggondozás az 1980-as évek második felében világszerte az érdeklődés középpontjába került. Az 1975-ben alakult Tehetség Világtanács,[52] a World Council for Gifted and Talented (WCGT) hamburgi kongresszusa (1985) óta, valamint az Európai Tehetségtanács (European Council for High Ability, ECHA) 1987-es megalakulása óta vesznek részt a magyar szakemberek intenzíven a nemzetközi együttműködés különböző formáiban. A magyarországi tehetségkutatás és -fejlesztés eredményeinek elismerését egyrészt az jelenti, hogy évek óta van magyar vezetőségi tagja az ECHA-nak, másrészt az, hogy az ECHA második (1990. október 25–28.) és hetedik nemzetközi konferenciáját (2000. augusztus 19–22.) hazánkban tartotta. Az 1990-es konferenciát a Magyar Tehetséggondozó Társaság, a 2000-es konferenciát a Debreceni Egyetem Pedagógiai Pszichológiai Tanszéke rendezhette meg. 2012 óta Csermely Péter professzor személyében magyar elnöke van az ECHA-nak.

A magyar tehetséggondozás történetével (i.sz. 10. századtól a 20. század végéig) kapcsolatban Harsányi István és Martinkó József művei, az 1935–1942-es évek tekintetében Irinyiné Papp Ildikó cikke kalauzolhatják el az érdeklődőket.[53] A további időszak történései a Százdi és társai által szerkesztett Tehetség Almanachban, illetve a Balogh által szerkesztett Tehetség Bibliográfiában érhetők tetten.[54]

Az intézményesített tehetséggondozó mozgalom hazai kibontakozásának időszaka a 19. századra tehető. „A reformkor művelt értelmisége – élükön Széchenyivel – arra a felismerésre jutott, hogy a nép általános műveltségének emelésével, kiművelt emberfők sokaságával, a kiváló képességek megbecsülésével foglalhatja el Magyarország méltó helyét az európai kultúrában” – írja Martinkó.[55] Harsányi a hazai tehetséggondozás korszakainak háromszintű tagolását javasolta. Az első korszak 1931-ig, az állami intézményesített tehetségvédelem korszakáig tart, s főként személyekhez kapcsolódik. Ilyen személyek például: Fáy András (1786–1864), Zákány József (1785–1857), Szitnyai Elek (1854–1923), Dezső Lajos (1847–1904), Révész Géza (1878–1955), Kemény Gábor (1883–1948), Imre Sándor (1877–1945), Nagy László (1857–1931), Somogyi József (1898–1948) és mások. A második korszak 1935–1947 között a tehetséggondozás államilag támogatott aranykora. Ebben a korszakban működött 1935–1946 között a „sárospataki mandzárd és Rácz-ház” néven közismertté vált népi tehetséggondozó internátus. Ennek eredményessége táplálta Hóman Bálint kultuszminiszter szegény gyermekek felkarolásával kapcsolatos kormányzati tevékenységét. Szombatfalvy György kezdeményezésére a kormány 1941-ben Állami Tehetségvédelmi Alapot létesített. Hamarosan az egyházak is hasonló intézkedéseket hajtottak végre. Az állami Horthy Miklós Ösztöndíjalapból évfolyamonként mintegy ezer, az országos képességmegállapító versenyvizsgálatokon eredményesen szereplő 11-12 éves korú gyermek taníttatását fedezték. 1948 és 1979 közé esik a hazai tehetséggondozás Harsányi által „búvópatak” időszaknak nevezett, harmadik szakasza. Az előző korszak jól bevált tehetséggondozó formáit az új hatalom nem működtette, s az egyházi iskolák államosításával az azok keretein belüli formák is megszűntek.[56] Martinkó ezt azzal egészíti ki, hogy tehetségek ebben az időintervallumban is voltak, s a tehetséggondozásra is akad példa. Nemcsak egyes pedagógus egyéniségekre (például Kodály Zoltánra) utal itt Martinkó József, hanem például az országos tanulmányi versenyekre, az OTDK-ra, a diákolimpiákra, az 1952-től újra beindított egyetemi gyakorlóiskolákra, az 1958-tól újra a régi nevén működő Eötvös kollégiumra, a moszkvai, leningrádi, kijevi, harkovi, varsói, berlini, prágai, szófiai egyetemeken (is) tanuló magyar tehetségekre.[57]

A Harsányi által felvetett „korszakolás”-t Martinkó negyedik periódussal egészíti ki. Ez az 1979–1989 közé eső évtized, amely az „újjáéledés” időszakának tekinthető. Ide sorolható Harsányi István, Bárdi László, Ágoston György, Orosz Sándor, Kelemen László munkássága.[58]

A nyolcvanas évek második felétől a tehetséggondozás Magyarországon a szakmai érdeklődés középpontjába került. Ennek több oka is van. 1) A társadalmi változások felerősítették a teljesítményorientáltságot az élet minden területén, s magas szintű teljesítményt sem az egyén, sem az ország nem érhet el a képességek, a tehetség felderítése és hatékony fejlesztése nélkül. 2) Az iskolarendszer változásai, az autonómia erősödése is növelték a tehetséggondozás iránti érdeklődést. Az általános és középiskolák egyaránt próbálják kialakítani egyéni arculatukat, s ennek során is gyakran kap központi szerepet a tehetségfejlesztés speciális helyi rendszere. 3) A társadalmunkban tapasztalható gazdasági megosztottság, pontosabban a szegényebb rétegek létszámának növekedése az eddiginél is nagyobb felelősséget ró az iskolákra, a szakemberekre a tehetségfejlesztés terén. Ki kell dolgozni azokat az anyagi formákat, amelyek a szerény anyagi feltételek között felnövő gyerekek számára is lehetővé teszik az intenzív egyéni fejlődést.[59]

A hazai tehetségkutatás legutóbbi két évtizedének fejleményei csokorba szedve (a teljesség igénye nélkül, inkább egyfajta demonstrációképpen): a Magyar Tudományos Akadémia Pszichológiai Intézetének munkatársai (Geffert Éva, Herskovits Mária és később Gyarmathy Éva) a tehetség témakörével már a nyolcvanas évek elejétől foglalkoztak. 1989-ben megalakult a Magyar Tehetséggondozó Társaság.[60] Tehetségfejlesztő általános iskolai programot indított: a törökszentmiklósi Bethlen Gábor Református, Tagozatos Általános és Szakiskola, Kollégium;[61] a mátészalkai Móricz Zsigmond Általános Iskola;[62] a budapesti Pattogós Utcai Általános Iskola; a kecskeméti Vásárhelyi Pál Általános Iskola.[63]

Középiskolai tehetséggondozó programot indított: a sárospataki Árpád Vezér Gimnázium;[64] a budapesti Balassi Bálint Nyolc-évfolyamos Gimnázium;[65] a budapesti Genius Tehetséggondozó Iskola; a szerencsi Bocskai István Gimnázium);[66] a debreceni Kossuth Lajos Tudományegyetem Gyakorló Gimnáziuma.[67]

1990-ben rendezték meg Budapesten az ECHA 2. Nemzetközi Konferenciáját a Magyar Tehetséggondozó Társaság szervezésében. 1993-ban jelent meg először a Társaság negyedévenként megjelenő szakmai lapja, a Tehetség. 1997. szeptember 30-án Budapest egynapos tehetségkonferenciának adott otthont, a Művelődési és Közoktatási Minisztérium szervezésében.[68]

1997 szeptemberében megjelent a művelődési és közoktatási miniszter 29/1997. (IX.16.) MKM. sz. rendelete a tehetségfejlesztési szakirányú továbbképzési szak képesítési követelményeiről, s a képzés az év szeptemberében, a volt Kossuth Lajos Tudományegyetemen, a Pedagógiai Pszichológiai Tanszék szervezésében meg is indult.[69] Ugyanitt létrejött a „Tehetség és fejlesztése” pedagógus-szakvizsga program és a 650 órás „Tehetségfejlesztési szakértő” szak is, amely ECHA-diplomát is ad. Vondraková szerint Magyarország az első posztkommunista ország, amely a posztgraduális tehetséggondozó képzést megvalósította.[70] A tehetséggondozás szemináriumi tantárgyként bekerült a nappali tagozatos tanárképzésbe is,[71] s a 2000-es évektől az ország egyetemei közül először közvetlenül a tehetség-témakör is kínál tudományos fokozatszerzési lehetőségeket a Debreceni Egyetemen. 1998-ban alakult meg a Kocka Kör Tehetséggondozó Kulturális Egyesület is, amely hazai és határon túli konferenciáival, szakkönyveivel, kutatási támogatással azóta is segíti a hazai tehetségügyet.

2000-ben az Oktatási Minisztérium útnak indította az Arany János Tehetséggondozó Programot, amelynek célja a hátrányos helyzetű (14-18 éves) tehetséges tanulók öt éven át történő középiskolai felkészítése a felsőfokú tanulmányokra.[72]

  1. augusztus 18–22. között hazánkban valósult meg az Európai Tehetségtanács 7. Nemzetközi Konferenciája. A Debreceni Egyetem által szervezett tanácskozáson a világ 31 országából (Európa 26 országából) vettek részt szakemberek. Többek között a konferencia hatására 2000 októberében megszületett a Debreceni Egyetem Tehetséggondozó Programja.[73]

 

Zárszó helyett

Az elmúlt két évtized során a nagyszámú könyv, szöveggyűjtemény, cikk, konferencia, előadás, kutatás, iskolai program, pályázati program jóformán megteremtette a feltételeket ahhoz, hogy tehetségbarát társadalom alakuljon ki Magyarországon. E munka gyümölcse 2006-ban a Nemzeti Tehetségsegítő Tanács (NTT) megalakulásával, illetve 2008-ban a 126/2008. (XII.4.) sz. országgyűlési határozattal ért be, amely utóbbi a Nemzeti Tehetség Program (NTP) elfogadásáról, a Nemzeti Tehetség Program finanszírozásának elveiről, valamint a Nemzeti Tehetségügyi Koordinációs Fórum létrehozásának és működésének elveiről határozott. A Nemzeti Tehetség Program elfogadásával az Országgyűlés 2008. és 2028. között, húsz évre kiemelt lehetőséget ad a tehetségsegítés fejlesztésére, amely a tehetséggel megáldott fiatalok hosszú távú, folyamatos és biztonságos segítését teszi lehetővé.

 

Jegyzetek

[1] Mező Ferenc: Gondolatok a tehetségről. In: Százdi Antal, Balogh László, Dávid Imre, Kormos Dénes, Mező Ferenc, Polonkai Mária, Sarka Ferenc és Tóth László (szerk.): Tehetség Almanach. Magyar Tehetséggondozó Társaság, Budapest. 2014.

[2] Harsányi István: Tehetségvédelem. Magyar Tehetséggondozó Társaság, Budapest, 1994.

[3] Uo. 22. o.

[4] A korabeli török oktatással kapcsolatban lásd: Sudár Balázs: Kulturális létesítmények a török hódoltságban. II. rész: iskolák, fürdők. = História, XXV. évf. 2003. 4. szám, 32–35. o.

[5] Báthory Zoltán: Tehetségnevelés és iskola. In: Ranschburg Jenő (szerk.): Tehetséggondozás az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest, 1989. 406. o.

[6] Vö.: Hunyady György (szerk.): Történeti és politológiai pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest, 1998; Hunyady György: A történeti-társadalmi környezet és a tehetség kibontakoztatása: ösztönzés és/vagy gátlás. In: Balogh László – Tóth László (szerk.): Előadás kivonatok – Az Európai Tehetségtanács (ECHA) 7. konferenciája. Debrecen, 2000. augusztus 19–22. 14–15. o.; Hunyady György: Történelem és pszichológia: folytatódó diskurzus. = Alkalmazott Pszichológia, III. évf. 2001. 4. szám, 21–33. o.; Selymes Orsolya: Történeti és politikai pszichológia (recenzió). = Alkalmazott Pszichológia, IV. évf. 2002. 4. szám, 127–136. o.

[7] Harsányi, i. m.

[8] Konfuciusz „mennyei” gyermekek néven utalt a témára. Vö.: Ziegler, Albert és Heller, Kurt A.: Conceptions of Giftedness from a Meta-Theoretical Perspective. In: Heller, Kurt A., Mönks, Franz J., Sternberg, Robert J. és Subotnik, Rena F. (Eds.): International Handbook of Giftedness and Talent (2nd Edition).: Elsevier Science Ltd. Oxford, 2000. 3–21, 5. o.

[9] Tannenbaum, Abraham J.: A History of Giftedness in School and Society. In: Heller, Kurt A. et al. (Eds.), i. m. 23–53. o.

[10] Harsányi, i. m.

[11] Tőkei Ferenc (szerk., s.a.r): Konfuciusz – beszélgetések és mondások. Szukits Könyvkiadó, Szeged, 92. o.

[12] Tőkei, i. m.

[13] Uo. 125. o.

[14] Harsányi, i. m.

[15] Uo.

[16] Gernet, Jacques: A kínai civilizáció története. Osiris Kiadó, Budapest, 2001. 87. o.

[17] Tőkei, i. m. 45. o.

[18] Gernet, i. m. 85. o.

[19] Gernet, i. m.

[20] Vö: Otto, H. J.: Curriculum enrichment for gifted elementary school children in regular classrooms. Bureau of Laboratory Schools Publications, Austin (Texas), 1957.

[21] Persson, Roland S., Joswig, Helga és Balogh, Laszlo: Gifted Education in Europe: Programs, Practices, and Current Research. In: Heller, Kurt A. et al. (Eds.), i. m. 703–734. o.

[22] Harsányi, i. m.

[23] Stathern, Paul: Arkhimédész. Elektra Kiadóház, Budapest, 2000. 7. o.

[24] Crystal, David (Ed.): Cambridge Enciklopédia. Maecenas Könyvek, Budapest, 1997.

[25] Finley, M. I. és Pleket, H. W.: Az olimpiai játékok első ezer éve. Móra Ferenc Könyvkiadó, Budapest, 1980.

[26] Lásd: Beöthy Zsolt (szerk.): Az ókor művészete. Anno Kiadó, Budapest, 1997.

[27] Beöthy Zsolt (szerk.): A reneszánsz művészete. Laude Kiadó, Budapest, 1998.

[28] Mönks, Franz J.: A tehetség és gondozása. In: Herskovits Mária és Polonkai Mária (szerk.): Tehetség és társadalom. Konferenciaanyag. Debrecen, 1998. 35–40. o.

[29] Hivatkozik rá: Mönks, i. m.

[30] Persson et al, i. m.

[31] Szegal, Borisz: A tehetséges gyermekek a Szovjetunióban: elméletek, felfogások, álláspontok, kutatás és gyakorlat. In: Ranschburg Jenő (szerk.): Tehetséggondozás az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest. 1989. 247–282, 252. o.; Manszurov, N. Sz.: Szovremennaja burzsuaznaja pszihologija. Szocekgiz, Moszkva, 1962; Manszurov, N. Sz.: Szovremennaja pszihologicseszkaja nauka za rubezsom. In: Sorohova, Je. V. (Ed.): Szovremennaja pszihologija v kapitalisztyicseszkih sztranah. Nauka, Moszkva, 1963.

[32] Krutyeckij, V. A.: Pszihologija matyematyicseszkih szposzobnosztyej skolnyikov. Pedagogika, Moszkva, 1968. Hivatkozik rá: Szegal, i. m.

[33] Ranschburg Jenő: A tehetséges tanulók speciális képzésének elméleti és gyakorlati kérdései. In: Ranschburg Jenő (szerk.): Tehetséggondozás az iskolában, i. m. 7–46.; Ranschburg Jenő: A tehetséges tanulók speciális képzésének elméleti és gyakorlati kérdései. In: Balogh László és Herskovits Mária (szerk.): A tehetségfejlesztés alapjai. KLTE Pedagógiai Pszichológiai Tanszék, Debrecen. 1993. 7–44. o.; Báthory, i. m.

[34] Mönks, i. m. 38. o.

[35] Vonnegut, Kurt: Harrison Bergeron. = Metagalaktika, 1982. 3. szám, 59–62. o.

[36] Herskovits és Polonkai (szerk.), i. m. 5. o.

[37] Ranschburg Jenő: A tehetséges tanulók…, i. m. 39. o.

[38] Gallagher, J. J.: Issues in education for the gifted. In: Passow, A. H. (Ed.): The gifted and the talented, their education and development. NSSE, Chicago (Illionis), 1979. 28–44. o.

[39] Mueller, Theresa: Parental Advantage or Disadvantage: Legal and Financial Aspects of Educating the Gifted. = ECHA News, vol. 17. 2003. number 1. 14–16. o.

[40] Lombroso, C.: The man of genius. Walter Scott, London, 1891.

[41] Gyarmathy Éva: A tehetségről. Arany János Tehetséggondozó Program Intézményeinek Egyesülete, Miskolc, 2001. 11. o.

[42] Gyarmathy, i. m.

[43] Mező Ferenc és Mező Katalin: Kreatív és iskolába jár! Tehetségvadász Stúdió – Kocka Kör Tehetséggondozó Kulturális Egyesület, Debrecen, 2003.

[44] Farkas Ildikó: Eugenika – „embernemesítés”. = História, XXV. évf. 2003. 4. szám, 28–29. o.

[45] Uo.

[46] Hivatkozik rá: Brierley, J. K.: Biológia és társadalmi válság. Gondolat Könyvkiadó, Budapest, 1973.

[47] Uo. 100. o.

[48] Hirsch, N. D. M.: Genius and creative intelligence. Sci-Art Publishers, Cambridge. 1931. 298. o. Hivatkozik rá: Ziegler és Heller, i. m. 5. o.

[49] Gallagher, i. m.

[50] Részletesen lásd: Mező és Mező, i. m.

[51] Dávid Imre: A tehetségazonosítás eszközeinek összehasonlító vizsgálata az intellektuális szférában. In: Dávid Imre – Bóta Margit – Páskuné Kiss Judit (szerk.): Tehetségkutatás. Debreceni Egyetem, Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. 2002. 20. o.

[52] Martinkó József (szerk.): A Magyar Tehetséggondozó Társaság története (1989–1999). Juventus 96 Bt., Budapest, 1999.

[53] Harsányi István: Az iskolai tehetséggondozás története Magyarországon. In: Ranschburg Jenő (szerk.): Tehetséggondozás az iskolában, i. m. 313–336. o., Harsányi István: Tehetségvédelem, i. m.; Martinkó, i.m.; Irinyiné Papp Ildikó: A hazai tehetségvédelmi mozgalom 1935-től 1942-ig. In: Balogh László – Tóth László (szerk.): ECHA-műhely I. kötet. Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Kar Pedagógiai Pszichológiai Tanszék, Debrecen. 2000. 236–246. o.

[54] Százdi Antal, Balogh László, Dávid Imre, Kormos Dénes, Mező Ferenc, Polonkai Mária, Sarka Ferenc és Tóth László (szerk.): Tehetség Almanach. Magyar Tehetséggondozó Társaság, Budapest, 2014; Balogh László (szerk.): Tehetség Bibliográfia. Magyar szerzők írásai 1985–2013-ig. Magyar Tehetséggondozó Társaság, Debrecen, 2014.

[55] Martinkó, i. m. 12. o.

[56] Harsányi István: Tehetségvédelem, i. m.

[57] Martinkó, i. m.

[58] Uo.

[59] Balogh László: Tehetségfejlesztő szakpedagógus-képzés a Kossuth Lajos Tudományegyetemen. = Alkalmazott Pszichológia,. I. évf. 1999. 1. szám, 75–82. o.

[60] Martinkó, i. m.; Czeizel Endre, Gáborjáni Péter, Gyarmathy Éva, Palotás János és Százdi Antal (szerk.): Almanach 2002. Magyar Tehetséggondozó Társaság, Budapest, 2002.

[61] Nagy Kálmán: Tehetségfejlesztő program a törökszentmiklósi Bethlen Gábor Református, Tagozatos Általános és Szakiskola, Kollégiumban. In: Balogh László (szerk.): Tehetség és iskola. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. 2000. 215–218. o.

[62] Szombathy Gézáné: Komplex tehetségfejlesztő program. In: Ferku Imre – Mező Ferenc (szerk.): Tanárok a tehetségről. Megyei Pedagógiai, Közművelődési Intézet és Továbbképző Központ, Nyíregyháza. 2003. 191–199. o.

[63] Császár Cirill: Tehetséggondozás az óvodaiskolától az iskolatársulásig a kecskeméti Vásárhelyi Pál Általános Iskolában. In: Balogh László (szerk.): Tehetség és iskola, i. m. 224–232. o.

[64] Velkey László: Tehetséggondozás a sárospataki Árpád Vezér Gimnáziumban. In: Balogh László (szerk.): Tehetség és iskola, i. m. 233–235. o.

[65] Balla László: Tehetségfejlesztő komplex program a budapesti Balassi Bálint Nyolc-évfolyamos Gimnáziumban. In: Balogh László (szerk.): Tehetség és iskola, i. m. 236–240. o.

[66] Kiss, Attila: Educating Gifted Children in Szerencs. Enrichment Project at István Bocskai Secondary Grammar School and School of Economic Studies. In: Balogh, László – Tóth, László (Eds.): Gifted Development at Schools: Research and Practice. University of Debrecen, Department of Educational Psychology, Debrecen, 2001. 97–102. o.

[67] Titkó, István: Guiding the Gifted at the Lajos Kossuth Training School of University of Debrecen. In: Balogh, László és Tóth, László (Eds.), i. m. 103–109. o.

[68] Százdi Antal et al (szerk.), i. m.

[69] Balogh László: Az iskolai tehetségnevelés helyzete hazánkban – európai kitekintéssel. = Alkalmazott Pszichológia, V. évf. 2003. 2. szám, 89–101. o.

[70] Vondraková, Eva: Report on the East-East ECHA Conference. = ECHA News, vol. 15. 2001. number 1. 7–8. o.

[71] Balogh László, Koncz István és Tóth László (szerk.): Pedagógiai pszichológia a tanárképzésben. FITT IMAGE – Debreceni Egyetem, Pedagógiai Pszichológiai Tanszék, Szentendre, 2002.

[72] Fuszek, Csilla: Arany János Program for developing talents of socially disadvantaged students. The 8th conference of the European Council for High Ability (ECHA) – Program and Abstracts, 2002. 97. o.

[73] DETEP – Balogh László, Fónai Mihály, Mező Ferenc és Zolnai Erika: A Debreceni Egyetem tehetséggondozó programja. In: A tömegképzés pedagógiai kihívásai a felsőoktatásban tudományos konferencia programfüzete (2002. szeptember 27.; Szervező: Magyar Pedagógiai Társaság), Debrecen, 2002.