Török Imre: Válaszúton a magyar felsőoktatás

Lapszám, szerző:

Az elmúlt évtizedekben jelentős társadalmi és technikai fejlődés zajlott le. Kiteljesedett a globalizáció. A tudomány fejlődése felgyorsult, a szakismeretek számottevő része rövid idő alatt megújul, sok területen rövidebb idő alatt, mint a felsőoktatási képzési idő. Módosultak az értelmiségi képzéssel szembeni elvárások. A szaktudományos képzés mellett megjelent, nagyobb hangsúlyt kapott a sikeres szakmai életúthoz szükséges egyéb ismeretek nyújtásának, készségek fejlesztésének feladata. Megnövekedett az egész életen át tartó tanulás, az önképzés, az át- és továbbképzés fontossága. A világháló révén bővült az önálló tanulás lehetősége. Tömegessé vált a felsőfokú képzés. Nemzetköziesedik a felsőoktatás, kialakul az egységes (nem egyöntetű) Európai Felsőoktatási Térség. Növekszik a valóságos piac szerepe. Kialakul, erősödik a hazai, a nemzetközi verseny. A hazai verseny esetenként egyes intézmények fennmaradásért is folyhat. Kedvezőtlen hazai feltételek, kritizálható intézményi viszonyok esetén a fiatalok külföldre mehetnek (mennek) tanulni.

Kihívások

A felsőoktatással, a felsőoktatási intézményekkel szemben számos, sok esetben új vagy növekvő jelentőségű kihívás fogalmazódik meg. Ezek indokolják a felsőoktatással kapcsolatos megközelítések rendszerszerű, nem egy vagy néhány elemre koncentráló, differenciált újragondolását. A differenciáltságot ajánlatos hangsúlyozni, mert a felsőoktatás mind fenntartói – állami, egyházi, „magán” –, mind szakmai – humán, természettudományi, műszaki, agrár, művészeti, orvosi, egészségügyi, pedagógus –, mind intézményi tekintetben és ezeken belül is nagymértékben differenciált. A változtatások tervezésekor azt is figyelembe kell venni, hogy a felsőoktatás nagy tehetetlenségű rendszer (fokozatosság).

A kihívások értelmezése, a feladatok rögzítése a kormányzat irányításával, szervezésében a felsőoktatás, a hallgatók, a munkáltatók közös feladata. A fejlesztési stratégia fontosabb témái a következők:

a) A bolognai képzési célokkal, a bolognai folyamat hazai megvalósulásával kapcsolatban még ma is sok a tisztázatlan kérdés, az értetlenség, esetenként a jogos korrekció igénye. A legtöbb kritika az alapképzések programjainak a bolognai céloktól jelentősen eltérő tartalma (túlzott elméleti orientáció, nem kap megfelelő teret a munkavállalásra történő felkészítés) miatt fogalmazódik meg.

b) A sikeres értelmiségi életpályához elengedhetetlen ismeretek beépítése az oktatásba, a képzésbe, az új, a változó követelmények igényelte készségek fejlesztése. Megnövekedett a menedzsment, a gazdasági, a jogi, a kommunikációs, az infokommunikációs ismeretek, a nyelvtudás, a környezettudatosság jelentősége. A sikeres életpályának egyre hangsúlyosabb feltétele a vállalkozás, a kreativitás, az innováció, a csoport (team) munka, a konfliktuskezelés, a tanulás képessége. Növekvő fontosságú az egyéni tanulás, a tudás folyamatos megújítása, az egész életen át tartó tanulás, az át- és továbbképzés. Megfogalmazódik a társadalmi felelősségvállalás igénye.

c) A középfok utáni, a magasabb tudásszintek felé nyitott összehangolt képzés kialakítása. Sürgető a fél-felsőfokú (post secondary) képzés, az „emelt szintű” szakmunkásképzés, a technikusképzés, és a több fokozatú felsőfokú képzés egységes rendszerbe foglalása. Az intézményeknek a képzési szintet emelő törekvéseit – középfok-felsőfok, főiskola-egyetem – általában nem célszerű támogatni, azt csinálják jól, jobban, ami az eredeti funkciójuk.

d) A nem hagyományos oktatási formák fontosságának megnövekedése. Az online kurzusok, a távoktatás, a „szendvicsképzés” stb. kidolgozása, széleskörű elterjesztése.

e) A tehetséggondozás, a tehetségek felkutatása, a különböző objektív eredetű (családi, települési, iskolai) hátrányok kompenzálása, a kiemelkedők sokszínű (nem csak TDK) támogatása, az elitképzés.

f) Az oktatás-módszertani, a pedagógiai, az oktatásszervezési ismeretek elhanyagoltságának felszámolása, mint pl. a tudásmegosztás új megoldásainak beépítése az oktatásba, a képzésbe; a tanulás, a tanítás tanítása; a tömegképzés differenciált (az elitképzéstől különböző) módszereinek kidolgozása; a munka melletti tanulás módszereinek korszerűsítése, figyelemmel arra is, hogy a munka melletti tanulás életmódváltozás is.

g) A nemzetköziesedéssel kapcsolatos feladatok. A felsőoktatás alapvető érdeke, feladata a nemzetközi tapasztalatszerzés, az oktatási, kutatási együttműködés, (a tantervbe épített) hallgatói mobilitás. Ennek feltétele az együttműködési készség fejlesztése, a versenyképesség növelése. Segítené ennek megvalósulását a részben vagy egészben idegen nyelvű – elsősorban angol – oktatás megszervezése. Ez a külföldi hallgatók több intézmény által is tervezett képzésének is előfeltétele.

h) Az intézmények feladatainak differenciálása. Az intézmények – különösen az egyetemek – feladata elválik egymástól (kutató egyetem, oktató egyetem, regionális egyetem), ebből, valamint a korlátozott anyagi lehetőségekből következően differenciálódik az intézmény színvonala is. (Csak néhány műhely európai, esetleg világszínvonalra fejlesztése lehet a reális cél). A regionális funkciók megjelenése, hangsúlyossá válása tekintetében külön figyelmet igényel a határon inneni és túli magyar és a nem magyar nyelvű képzés.

Környezeti változások

Az adott korosztályok létszámának nagyarányú csökkenése következményeként jelentősen mérséklődött, és a jövőben várhatóan stagnál a beiskolázható létszám. Egyre távolabbinak tűnik a jóléti állam megvalósulásának perspektívája, csökkentek és várhatóan középtávon sem növekednek a társadalmi közös kiadásokra felhasználható anyagi javak. Az államnak (államháztartásnak), a munkáltatóknak a korábbiaknál korlátozottabbak az anyagi lehetőségei, és ez valószínűleg még hosszabb ideig így lesz.

Az egyetem már nem kizárólagos helyszíne a tudomány művelésének, nem egyedüli letéteményese a legmodernebb tudományos ismereteknek, a korszerű tudásnak. Egyre fontosabb szerepet töltenek be – rendszerint szűk profilban – a profitorientált (elsősorban a multinacionális) vállalatok, szervezetek kutató-fejlesztő apparátusai, a kutatóintézetek, humán területeken a kiadói, a szerkesztőségi és egyéb kutató-fejlesztő műhelyek, tehát keresni kell velük az együttműködés lehetőségét. (Közülük több már felsőfokú oktatást, elsősorban diplomás továbbképzést is végez, közreműködik a doktori képzésben.) A felhalmozott tudás, különösen a legújabb eredmények – rendezett, hozzáférhető formában – már nem (nemcsak) az egyetemeken találhatók meg, a világháló ebből a szempontból is nagy változást hozott. Változatlanul a felsőoktatás sajátja viszont, hogy itt van (itt lehet) együtt a tudás létrehozása (különösen az interdiszciplináris tudományos kutatás), az autentikus tudás, az alkotás átörökítése (az intézményes oktatás, képzés), a tudás hasznosítása (az innováció), a tudás megőrzése. Valamint, hogy itt van a jövő értelmisége, az újra fogékony ifjúság, az egyetemi hallgatóság. Ezek együtthatása, szinergiája megismételhetetlen lehetőség.

A középfok utáni tanulás

Egyre általánosabb a törekvés a középfok, az érettségi utáni továbbtanulásra. Ez minden bizonnyal összefügg a munkanélküliség veszélyével is, de sok területen a munkaerőpiac is „érettebb” – de nem feltétlenül felsőfokú végzettségű – munkavállalókat igényel, akiknek az általános műveltség mellett a munkavégzéshez szükséges konkrét ismereteik is vannak. A továbbtanulásnak és ezáltal a társadalmi mobilitásnak azonban nem egyedül lehetséges útja, amikor egy lépcsőben valósul meg és közvetlenül az érettségi után felsőfokon kezdődik. A tanuláshoz való jog napjainkban nem jelenti (nem jelentheti) az egyetemi szintű diplomának, a mesterfokozatnak az érettségit közvetlenül követően, osztott vagy osztatlan képzés keretében, teljes egészében az adófizetők pénzéből történő megszerzéséhez való jogot, az egy lépcsős mobilitást.

Hatékony megoldás lehet az összehangolt, felfelé nyitott többfokozatú, többlépcsős képzés (az OKJ-s, munkavégzésre feljogosító felsőfokú tanfolyami képzés – pedagógiai asszisztens, média moderátor, mérnök asszisztens, államháztartási ügyintéző –, az „emelt szintű” szakmunkásképzés – Győr: Audi, Kecskemét: Mercedes –, a technikusképzés, a több fokozatú felsőfokú képzés. Ennek elfogadásához azonban az érintettek mellett a széles közvélemény alapos tájékoztatása, meggyőzése is szükséges. (Pl. nem „felvételi”, hanem „továbbtanulási” tájékoztató kell.) Valamint az is, hogy megteremtődjön a továbbhaladás tényleges lehetősége (egymásra épülés, beszámíthatóság), a hatékony anyagi ösztönzés (tandíj, állami és más ösztöndíjak), az intézmények érdekeltté tétele (finanszírozás). Erősödjön a valóságos piac szerepe, amikor a vevő érdeke közvetlenül megjelenik.

A többlépcsős képzés esetében a mobilitás is több lépcsőssé válna, és várhatóan növekedne. Az érettségit követő rugalmas, többfokozatú képzés biztosítaná azt is, hogy ne 16-17 évesen dőljön el véglegesen a fiatalok pályaválasztása, hogy ne a felsőoktatásnál jelenjen meg a divatos szakmák iránti túlkereslet. Valamint szelekciós szintként támogathatná a folyamatos, a „jó” tanulást, a felsőfokú képzésbe bekerülők színvonalának emelkedését. A képzés átalakítása során azonban célszerű figyelemmel lenni arra, hogy sok érdeket kell egyeztetni. A társadalmi érdek (a szükségletek, a lehetőségek); a régiók érdeke (óvodapedagógus, tanító, műszaki-, agrárszakember ellátásuk); a felsőoktatási intézménnyel rendelkező települések érdeke (értelmiségi bázisuk megtartása, foglalkoztatás, vásárlóerő); az intézmények érdeke (költségvetési támogatás, presztízs); a családok (elsősorban az értelmiségi családok) érdeke (presztízs szempontok, a gyerek jövőjének mielőbbi bebiztosítása) nem feltétlenül esnek egybe.

Az átlagnál alacsonyabb diplomás munkanélküliség nem egyértelmű bizonyítéka a képzési szükségletnek. Sokan a kvalifikált munkára alkalmasak közül is csak felsőfokú képzettséget nem igénylő munkakörbe tudtak elhelyezkedni. (Emiatt frusztrált, csalódott „szellemi segédmunkássá” válhatnak, és növelhetik a szélsőségesek táborát.) A külföldi munkavállalás kedvező hatása is kérdéses, sokan csak a hazai munkahelyek hiánya miatt, illetve a magasabb jövedelemért vállalnak sokszor nem felsőfokú végzettséget igénylő munkát. Az természetes, hogy felsőfokú végzettséggel könnyebb (valamilyen) munkát találni, és akinek munkája van, annak van egzisztenciája, s nagyobb reménye a jobb munkára; csak az a kérdés, hogy ennek költségeiből mekkora részt köteles a társadalom vállalni.

Az érettségi utáni nem felsőfokú továbbtanulás (fél felsőfokú, post secondary, Tercier Education) minél nagyobb részét célszerű lenne – a feltételek (műhelyek, laboratóriumok, más gyakorló helyek) megteremtése, átvétele mellett – a felsőoktatási intézményekben (elsősorban, de nem csak a főiskolákon) szervezni. Ez szolgálhatná kapacitásuk kihasználását (esetenként az intézmény fennmaradását), a családi presztízs szempontok érvényesülését („egyetemre”, „főiskolára” jár a gyerek) és az elvárható minőséget is. A műszakilag, gazdaságilag fejlett országok nem úgy jutottak erre a szintre, hogy előbb mennyiségileg megnövelték a felsőfokú oktatást, majd emelték annak minőségét, ami aztán meghozta a gazdasági, a műszaki fejlődést. Ez a folyamat harmonikusan valósult meg. Az egyetemi, főiskolai hallgatók aránya – ez nem minden esetben azonos a felsőoktatási intézményekben tanulókkal, mert a felsőoktatási intézmények jelentős részében folyik nem felsőfokú képzés is – az 1960-as évekig a szocialista és néhány fekete afrikai országban volt a legmagasabb. (A fejlett, gazdag országokkal való összehasonlítás akkor lehetne reális, ha azon helyzetükkel vetnénk össze, amikor az egy főre jutó GDP-jük akkora volt, mint hazánké napjainkban.)

A felsőoktatási hallgatólétszám közelmúltban lezajlott hazai, kampányszerű megnövelésének súlyos negatívumai vannak. A növekedés szakmai struktúráját nagyrészt az intézményi érdekek, képzési kapacitások határozták meg, esetenként jelentősen csökkentek a felvételi követelmények, a nagy létszámú hallgatóság képzése lényegében változatlan oktatási módszerekkel – tömegoktatás elitképzési módszerekkel – történik, nem kap kellő figyelmet a differenciált képzés, a tehetséggondozás, stb. A kevésbé felkészült, a nem kellően motivált hallgatók miatt romlott a képzés átlagos minősége. A csökkenő átlagos színvonal a jókat nem kellően motiválja, ennek következtében is romlott a munkamorál. Nőtt a nem kellően sikeres félévek száma, az évismétlés, az évkihagyás. A középiskolákban romlott a tanulás motivációja. Bologna szellemében az lenne az ésszerű, hogy a fiatal az érettségit követően a többfokozatú képzésben akkor haladjon, ha „jól” teljesít, és amikor szükségét érzi, amikor az életstratégiája indokolja, amikor a feltételek adottak. Erre a közép- és a felsőoktatást egyaránt alkalmassá kellene tenni.

Finanszírozás és gazdálkodás

A felsőoktatás állami támogatása, a társadalmi, a családi, az egyéni ráfordítások egyszerre stratégiai, kulturális, illetve gazdasági kérdések. Az állami, azon belül a költségvetési támogatás – a felsőoktatás a költségvetési támogatáson kívül más állami forrásokból is részesül – (ez egyébként a nemzetközi összehasonlíthatóságot is torzíthatja), nemcsak a döntéshozók szándékától, hanem az ország teherbíró képességétől, a GDP nagyságától és más ágazatok, feladatok mérlegelt szükségleteitől is függ. (Létező ellentmondás, adottság, hogy a magyar GDP alacsony, a felsőoktatás pedig sok esetben a számára szükséges javakat – mint: gépek, berendezések, idegen nyelvű könyvek, folyóiratok, repülőjegyek stb. – csak világpiaci áron tudja beszerezni.)

Az intézmények kormány által biztosított forrásainak nagy része az oktatást, az oktatáshoz kapcsolódó kutatást, az intézmény fenntartását szolgáló költségvetési támogatás. Támogatást kapnak ezen kívül sajátos közfunkcióik ellátására is (mint: gyógyítás, műszaki fejlesztés, közgyűjtemény, kutatóintézet, közoktatási intézmény fenntartása stb.). Ezek forrása is az államháztartás, de a hozzájutás, a felhasználás, az elszámolás módja eltér az alapfunkciókra adott támogatásétól. Az intézményekben folyó kutatómunka finanszírozása egyre inkább (és növekvő mértékben) az EU- és más nemzetközi forrásokból történik. Ezek szinte kizárólag célzottan, pályázati úton, illetve projekt formában valósulnak meg.

A támogatások saját bevétellel és egyéb (pl. EU, tandíj) forrásokkal nem kiválthatók, az intézmények nem tudnak, folyamatosan annyi bevételt realizálni. A felsőoktatás csak tekintélyes, forrást termelő vagyon rendelkezésére bocsátásával, illetve adóelengedéssel lehetne „önfinanszírozó”, de erre nem ismerünk példát a nemzetközi gyakorlatban. A költségvetési támogatás – a színvonal romlása nélkül – csak akkor csökkenthető, ha nőnek az egyéb bevételek (pályázat, hallgatói térítés, tandíj), és/vagy csökkennek az ellátandó feladatok, a fenntartandó kapacitások, a minőség. Az ésszerű gazdálkodás, a hatékonyság, a takarékosság is fontos tényező, de ebből a szempontból nincs meghatározó jelentőségük.

A felsőoktatási intézményeknek nyújtott állami támogatás érdemben ma is bázisfinanszírozás típusú, és nagymértékben alku folyamatban alakul. Az alkuk nem nyilvánosak, a vállalások teljesítésének ellenőrzése rendszerint elmarad. A minőség, a hatékonyság szempontjából kedvezőtlen, hogy a támogatás összege legfeljebb csak mennyiségi mutatókhoz kötött, minőségi teljesítménymutatókhoz nem. A feladat ellátására történő megbízás nem versenyben születik. A támogatás növelésének vagy csökkentésének a feladatellátás színvonalára gyakorolt hatása általában nem nyer bizonyítást.

A felsőoktatás (mint általában a költségvetési szektor) a gazdálkodást a rendelkezésére álló pénzeszközök szabályos, jó esetben takarékos elköltéseként, felhasználásaként, „gazdasági” feladatként értelmezi. Általában nem ismertek a ráfordítások egy-egy feladatra, tevékenységre. Nem készül sem elő-, sem utókalkuláció. Az intézményekben felhalmozott jelentős anyagi és személyi kapacitást – az alapfeladatok ellátásán túl is – indokolt és szükséges hasznosítani. A megfelelő színvonalhoz többletforrásokra van szükség, vannak ideiglenesen szabad kapacitások. Az intézmény saját bevételének kell tekinteni az alkalmazottak minden olyan bevételét, amelynek a realizálásában – ha csak részben is – szerepe van az intézmény presztízsének, s amelyhez igénybe veszik az intézmény infrastruktúráját. A korlátozott támogatási források és egyéb szempontok miatt (mint a tudomány művelése, élő kapcsolat a szakmával, szabad kapacitások kihasználása) ezeket a bevételeket indokolt ösztönözni, gazdálkodási szabályaikat speciálisan alakítani. Az intézményeknek jelentős bevételre tehetnek szert adományokból, támogatásokból stb.

A gazdálkodás nem „gazdasági”, hanem „vezetői” feladat. A szabályos, takarékos pénzköltésen túl jelenti: a döntések gazdasági megalapozottságának vizsgálatát; a tevékenység hatékony, gazdaságos ellátásának vizsgálatát; és a hagyományos gazdálkodást is. A gazdálkodás követelményei a felsőoktatási intézményekben hasonlóak, mint minden más költségvetési szervnél, a feladatok megoldásának módja azonban – az előzőeken túl is – eltérő lehet. Ennek oka az, hogy a felsőoktatás több különböző „alapfeladatot” lát el. Ezek egy részét maga vállalja, és saját bevételekre tesz szert. Nem a költségvetés az egyetlen finanszírozója. Jelentősek a nemzetközi forrásai. Adományokat, támogatásokat kap. Nagy értékű, ideiglenesen szabad létesítményeit (pl. uszoda, tornacsarnok, aula), eszközeit (gépek, berendezések) hasznosítja. A nem hagyományos költségvetési forrásokhoz való hozzájutás, a felhasználásuk, az elszámolásuk módja pedig nagymértékben különbözik a költségvetési forrásokétól.

A gazdálkodás jelenlegi szabályozása a felsőoktatás sajátos adottságait nem minden tekintetben ismeri el, hatékonyságát számon kéri, de nem mindig támogatja. A saját bevételekért kifejtett aktivitást, az értékesítésre alkalmas tudást, az intézmény fenntartásához, fejlesztéséhez való hozzájárulást elismerésre méltó tevékenységnek, értéknek indokolt tekinteni.

A bevételeket – a bevételekkel kapcsolatban felmerült intézményi költségek megtérítése (ezt az érintettek sokszor, tévesen elvonásnak tekintik), valamint a munkát végzők méltányos díjazása mellett – szabályozott módon indokolt az intézmény finanszírozására, a bevételszerzés ösztönzésére, a belső szervezetek forrásainak bővítésére fordítani. Az oktatási szervezetek által realizált bevételeknek az intézmény fenntartására, fejlesztésére fordított részét – az oktatási terheléshez hasonlóan – figyelembe kell venni az intézményi javakból (költségvetési támogatásból, létszámból, alapterületből stb.) való részesedésnél.

Az intézmények vezetőinek az állami támogatás megszerzése és hatékony felhasználása mellett egyre nagyobb erőfeszítéseket indokolt tenniük a saját bevételek növelésére, az egyéb (pl. alapítványi) források megszerzésére, projektek fogadására, megvalósítására. A költségvetési támogatás mellett más forrásokkal is gazdálkodó felsőoktatási intézmények esetében – menedzser típusú, felelős vezetés mellett – a leghatékonyabb megoldás az, ha – a hátrányos következmények vállalását is magában foglaló – széles körű gazdasági önállóságot kapnak. A gazdasági önállóságot autonómiának nevezni fogalomzavar. Az lehet a cél, hogy az állami támogatással, a közpénzekkel elszámoltatható, a bevételeikkel, forrásaikkal, kapacitásaikkal a törvények keretei között önállóan, hatékonyan (üzemgazdasági szemléletben), átláthatóan gazdálkodó intézményekké váljanak.

Tandíj és ösztöndíj

Elsősorban ösztönzési célból indokolt, hogy az intézmények reális kiadásaihoz – az átlátható, hatékony, takarékos gazdálkodásuk mellett méltányos és igazságos mértékben, rendszerben – a hallgató (családja) is hozzájáruljon (tandíjjal, regisztrációs díjjal, az „önköltség” megtérítésével stb.). Ennek elmaradása sem az intézményeket nem ösztönözi az oktatás, a képzés fejlesztésére, a hallgatók vonzására, sem a hallgatókat a jobb tanulásra, a „semmi sincs ingyen” igazságának felismerésére. A hozzájárulás elviselhető szinten tartásához, a családi hátrányos helyzet kompenzálásához azonban jól működő tanulmányi és szociális ösztöndíjrendszerre, méltányos diákhitelre, jól szervezett, kiterjedt diák-foglalkoztatásra van szükség. Az állami ösztöndíjrendszerrel párhuzamosan a leendő munkáltatók is alapíthatnak ösztöndíjat, amellyel már hallgató korukban magukhoz köthetik leendő munkatársaikat. A képző intézménynek is feladata, érdeke, hogy hallgatói számára munkaalkalmakat teremtsen (könyvtári, menzai, tanulmányi hivatali munka, parkgondozás stb.), oktatásszervezési intézkedéseket tegyen (pl. mezőgazdasági betakarítási időszakban legyenek a szünetek), valamint forrásokat gyűjtsön, amelyekből támogatni tudja hallgatóit.

A hallgatóknak a középiskolák eltérő színvonala miatt szükséges felzárkóztatása indokolhatja az első egy két szemeszter ingyenességét. (De ez később a középfokú intézményrendszerben felvételi előkészítő tanfolyamokkal, szakkörökkel valószínűleg hatékonyabban megoldható.) Általában az a kívánatos, hogy a középiskola minőségének növelésére koncentráljuk az energiát, és ne a felsőoktatás pótolja a középfokú oktatás hiányosságait. Felvethető, hogy a hallgatók szociális támogatásának kezelését, amely ma intézményi feladat (s amit általában a hallgatói képviselet lát el) célszerűbb lenne – az egyes intézményekről leválasztva – szociális feladatként definiálni.

A tandíj bevezetése sokoldalú ösztönző hatása és a társadalmi igazságosság miatt indokolt. Egy jól működő tandíj- és ösztöndíjrendszer egyaránt ösztönözheti a tanulást a tanulmányi idő racionális hosszúságának megtartását (a jól teljesítők nem fizetnek, sőt ösztöndíjat kaphatnak) és az intézményeket a színvonalasabb munkára, a hallgatók vonzására. A döntéshozóknak azonban számolniuk kell azzal, hogy a tandíjjal szemben jelentős a társadalmi (a politikai) ellenérzés. Hosszabb távon gondolkodva, az érettségi utáni tanulmányok (részben történő) finanszírozására célszerű lenne kialakítani és ösztönözni egy családi előtakarékossági rendszert.

A leendő munkáltatók

A felsőoktatási intézmények nem építettek ki partneri kapcsolatot a leendő munkáltatókkal, a munkáltatók képviselőivel, nem törekednek igényük, véleményük megismerésére. A munkáltatók, különösen a reálszféra részéről ugyanakkor nem egyszer elhangzik az a kritika, hogy a fiatal diplomások nincsenek felkészítve a munkahelyen reájuk váró feladatokra, nem képesek azonnal a konkrét munkahelyen jelentkező feladatok végzésére.

Ez a kritika nem indokolt. A friss diplomások munkahelyre történő betanítása nem a felsőoktatás graduális szakaszának, hanem a munkáltatóknak a feladata. (Mint ahogy ez a munkahely változtatásakor már természetes.) A felsőoktatás nem tud (nem feladata) „kulcsrakész” szakembereket képezni. Az oktatás során még nem ismeri (a legtöbbször a hallgatója sem), hogy a diák végzés után hol fog elhelyezkedni, hogy évek múlva, amikor végez, mi lesz a technika, a technológia, amit működtetni fog, sőt ezt maguk a munkáltatók sem tudhatják. A felsőoktatás a graduális képzésben csak arra vállalkozhat, hogy a kevésbé gyorsan avuló természet- és társadalomtudományi elméleti és a módszertani (alap) ismeretek elsajátításában segítse a hallgatókat, és hogy a szaktárgyak oktatása keretében a szakma művelésének, a szakmai alkotásnak a logikáját ismertesse meg velük. Képessé tegye őket a feladatok értelmezésére, megoldására, felkészítse az új, a változó ismeretek befogadására, az alkotásra. Más kérdés a képzés gyakorlati orientáltsága, illetve annak hiánya, amiért esetenként joggal kritizálható a felsőoktatás.

Megfogalmazódtak más kritikai észrevételek is, pl. egy-egy szakmában növelni kellene a beiskolázási létszámot, nem jó a képzések szintek, szakok szerinti összetétele, sok vagy kevés a diplomás stb. Előfordul az értelmiségi feladatra való felkészítés fontosságának a megkérdőjelezése is. Ezek a kritikák, állásfoglalások azonban ez ideig nem a munkáltatói szervezetek állásfoglalásaként születtek (mint például a vezető német vállalatok nyilatkozata a németországi Bachelor és Master fokozatokra való áttérésről), hanem egy-egy vállalkozó vagy vezető fejtette ki a magánvéleményét. Ha a jövőben ezekben a kérdésekben kollektív állásfoglalás születne (a munkáltatói képviseletek vállalnák ennek felelősségét), azt a kormányzatnak kellene minősítenie, és az általa szükségesnek tartott intézkedéseket a felsőoktatás bevonásával kidolgoznia.

A felsőoktatásnak, az intézményeknek – a hallgatók munkára való sikeres felkészítése érdekében – partneri kapcsolatot kell kiépíteniük a leendő munkáltatókkal, a munkáltatók szervezeteivel (hazai nagy, közepes és kisvállalkozásokkal, multikkal, szolgáltató, kereskedelmi vállalkozásokkal, a közszféra munkáltatóival stb.). A partneri kapcsolatok kialakítása, az érintettek véleményének megismerése – az esetleges félreértések tisztázásán túl – azért is fontos, hogy az intézményeknek közvetlenül is – ne csak a kormányon, a minisztériumokon keresztül – legyenek információi a társadalom, a megrendelők, a felhasználók véleményéről. Tudatosítani kell, hogy a felsőoktatás feladata az értelmiségi alkotó szakemberek, nem pedig értelmiségi betanított munkások képzése.

Indokolt helyén kezelni az úgynevezett munkaerőpiaci keresletet. Az nem azonos egyes munkaadók számon nem kérhető, felelősség nélkül elmondott véleményével. A munkaerőpiaci keresletet és a kielégítés módját – nem elsősorban a felsőoktatásban dolgozó szakértők munkájára alapozva – a kormányzat feladata rögzíteni, valamint azt is, hogy mennyire hagyatkozik a továbbtanulni szándékozók – tájékoztatással befolyásolható – törekvéseire.

Autonómia

Az egyetemi autonómia, a tulajdonosi, a fenntartói jogosítványok és kötelességek értelmezése körül sok a félreértés. A szélsőségesen értelmezett, soha sem volt intézményi autonómia igénye ugyanúgy megfogalmazódik, mint ahogy létezik a részletekbe is beavatkozó kormányzati, fiskális gyakorlat.

A felsőoktatás „közjó”, közérdek, közfeladat. Gondozása, törvényi szabályozása állami, parlamenti, kormányzati feladat és kötelesség. Ennek keretében azonban tekintettel kell lenni arra, hogy az oktatás, a kutatás, az alkotás: (1) egyrészt magas szintű szellemi tevékenység, csak szellemi térben, alkotó műhelyben, az oktatási, a kutatási, az alkotói szabadság, az autonómia feltételei között nyugodt alkotó légkörben (nem pedig a permanens változás körülményei között) tud feladatának megfelelően, eredményesen működni; (2) másrészt szolgáltatás, amit az intézmények a hallgatók, a megrendelők, a megbízók a társadalom számára végeznek, ezért velük kötelező az érdemi együttműködés; (3) harmadrészben a társadalmi javak felhasználása, s ennek során értelemszerű a gazdaságosság, a takarékosság, a hatékonyság követelménye.

Természetes, hogy a tulajdonos azzal, hogy eszközöket, vagyonhasználatot, különböző formában pénzbeli támogatást ad, jogot is szerez kitűzött céljai érvényesítéséhez. Kijelölheti a fenntartót. A fenntartó általában (alapító) okiratban rögzíti, hogy az alapítói célok megvalósítása érdekében mit kell, mit lehet tennie az intézménynek. Felhatalmazottat delegál (elnök, kancellár, board, intézőbizottság stb.). Az intézmény joga lehet a jelölt állítás az „akadémiai ügyek” irányítóira, a szenátus tagjaira, a rektorra.

Az állami intézmények tulajdonosa az állam (nem az oktatók, nem az éppen ott tanuló hallgatók), az állam nevében a parlament jár el (hangsúlyozandó, hogy nem a kormány). A tulajdonosi jogok gyakorlását az országgyűlés – törvényi keretek között – bízza rá (akár megosztva is) a fenntartóra (pl. kormányra, egyházra, vállalkozásra, köztestületre). A tulajdonosi jogokat azért sem gyakorolhatják az oktatók, az éppen ott tanuló hallgatók, mert nekik – rövid távon – lehetnek, vannak a társadalmi, a tulajdonosi, az intézményi érdektől eltérő érdekeik is.

A felsőoktatás irányítása a nemzetközi gyakorlatban ugyan különböző módon történik, de a demokratikus berendezkedésű országokban széleskörű a pontosan, általában törvényileg szabályozott önállóság. Jellemző típusoknak tekinthetők az angolszász országok, az Egyesült Államok, Németország, Franciaország felsőoktatási rendszerei. Az intézményi autonómiát, a tulajdonosi jogokat a nemzetközi gyakorlatban általában a fentiek szerint értelmezik, de így van ez a hazai egyházi fenntartású, illetve a magán intézményekben is. Az állami intézményekben a fő kérdés a jó törvényi szabályozás, a széleskörű felelős önállóság.

Irányítás

A magyar felsőoktatásban sok probléma halmozódott fel (egyes szakmákban a képzési helyek nagy száma, a tartalmi integráció hiányos megvalósítása, a bolognai folyamat realizálásának ellentmondásai, az intézmények, karok, szakok burjánzása, az egységes kreditrendszer kialakításának kudarca, a tömegképzés módszerének kidolgozatlansága, a tehetséggondozás elmaradottsága, az elitképzés hiánya stb.). Ezek miatt elsősorban a kormányzati irányítás illethető kritikával.

A törvények, a kormányok kezdeményezései, intézkedései szakmailag sok esetben megkérdőjelezhetők, rövid távú (elsősorban politikai, fiskális) szempontok figyelembevételével születnek. Nem alapulnak közmegegyezésen, hiányzik az intézmények, az érintettek meggyőzése, ösztönzése, érdekeltségének megteremtése. E nélkül pedig az igen összetett s az erős érdekérvényesítő képességű felsőoktatásban csekély a siker valószínűsége. Az állásfoglalások, a döntések mögött nem mindig állnak tények, adatok, elemzések. Általános probléma a megbízható adatok, illetve a meglévők ismeretének hiánya. Nincsenek adatok az egyes képzések tényleges ráfordításairól, a hallgatók szociológiai összetételéről, a hátrányos helyzetűekről, a külföldön tanulókról, a frissen végzettek által elnyert állások szakmai színvonaláról, az állítólagos szakemberhiányról a műszaki, a természettudományos diplomásokat illetően, vagy a túlképzésről a humán szakmák területén stb. Találkozni számos megalapozatlan, egyoldalú véleménnyel.

Példa is alig van rá, hogy egy-egy, akár fontos döntést (még a törvényalkotást is) részletes szakmai elemzés előzött volna meg. Nem készül sem helyzetelemzés, sem megvalósíthatósági tanulmány (feasibility study), vagy ha igen, akkor nem mindig veszik figyelembe. (Ezek az üzleti szférában a kisebb jelentőségű döntéseknek is elengedhetetlen feltételei.) A döntések előkészítésében, a döntéseket megelőző egyeztetésekben (ha egyáltalán vannak) általában csak a felsőoktatási intézmények és a hallgatók képviselői vesznek részt, a többi érintett fél (a kutatók, a kutatóintézetek, a felhasználók, a középiskolák képviselői) érdemben szinte soha. A döntések, az intézkedések ezért sokszor túlzottan a munkavállalók, az aktuális hallgatók, a felsőoktatási intézmények szempontjait tükrözik, jelentős részben alkufolyamatban születnek.

A kijelölt irányok, a kormányzati intézkedések – az intézkedéseket közvetítő szereplők – sűrűn változnak. Szinte soha nem kerül sor a vállalt, a kapott feladatok teljesítésének érdemi értékelésére, az el-, illetve beszámoltatásra, a teljesítés, a jó kezdeményezés elmulasztása esetén a felelősségre vonásra. Az új ötletek (a következő kormány ötletei) feledtették az előzőeket (néha indokoltan). Az intézmények, a vezetők figyelemreméltó tapasztalatokat szereztek a feladatok elbliccelésében, a formális teljesítésben. Kölcsönös és általános a bizalomhiány, nincs garancia a döntések végrehajtására, a megállapodások, az ígéretek betartására.

Az elmúlt évtizedekben a politika – nemcsak a felsőoktatást illetően – nem ismerte fel, hogy a kormányzati célok, feladatok sikeres megoldásához felkészült, stabil, magas presztízsű az intézményekkel, a kutatókkal partnerként együttműködni képes kormányzati apparátusra van szükség. Az irányítás hatékonyabbá tétele céljából meggondolandó az aktuálpolitikának, a szakmai, az önkormányzati lobbiknak nagymértékben kiszolgáltatott – közvetlen – államigazgatási-miniszteri irányítás koncepcionális átalakítása. Ez történhetne pl. erős felhatalmazással felruházott köztestületi típusú irányítással, pályázati úton kiválasztott, köztiszteletben álló, megfizetett, a társadalmat képviselő tagokkal, nem pártmegbízottakkal, nem delegáltakkal, nem intézményi lobbistákkal.

Intézményi vezetés

Az intézményvezetők (a kari, a tanszéki vezetők is) mind oktatók-kutatók, akik alapvetően nem mint vezetők kívánnak karriert megvalósítani. Bár több esetben a vezetői felkészültség, az alkalmasság is megkérdőjelezhető, elsősorban mégsem a személyes alkalmatlanságról, a felkészültség, a hozzáértés hiányáról van szó, hanem az életstratégiáról és érdekeltségről. A szakmai (oktató, kutató, alkotó) karrier természetszerűen élvez elsőbbséget a csak néhány évig betölthető vezetői funkcióval, vezetői pályával szemben. Érdekkonfliktus esetén háttérbe szorulhat az intézményi érdek, a személyes szakmai érdekkel, a presztízs szempontokkal (doktori fokozattal, akadémiai tagsággal) szemben. A vezetettek titkos szavazatával vezetővé váló oktató kénytelen lehet elvileg nem helyeselhető ígéreteket tenni, döntéseket hozni. Az osztott vezetés mellett (a döntési hatáskörök megoszlanak a vezető és a testületek között) általában nem érvényesíthető a vezetői felelősség, sem a hibás, sem az elmaradt intézkedésekért. Sok esetben elégtelen és általában nem szabályozott az oktatók, különösen a vezető oktatók részvétele az oktatásban (még a kötelező oktatási órák ellátásában sem). Az oktatási feladatoknak esetenként jelentékeny részét doktoranduszok látják el.

Az intézmények oktatási szervezetének alakításában nagy szerepe van a vezetői funkcióból származó előnyöknek, a személyes ambícióknak, nem mindig hangsúlyosak a hatékonysági követelmények. (A 2000-ben integrált többkarú intézményekben, sok esetben több mint tíz év elteltével sem valósult meg az oktatási szervezetek integrációja!) A tanszéki, kari szervezet – a komplex, a karközi, az intézményközi, a nemzetközi együttműködéssel megvalósítandó kutatási, fejlesztési projektek, általában a projektirányítás szempontjából – nem hatékony. Időnként megfogalmazódik a kari autonómia értelmezhetetlen igénye. A kari önállóság mértéke pedig vezetési és nem elvi kérdés. Indokolt, hogy az oktatás, a szakmai, tudományos, alkotó munka szempontjából optimális, azt eredményesen támogató, hatékonyan, gazdaságosan működő szervezet alakuljon ki.

Az intézmény vezetésében fontos szerepet tölt be a hallgatói képviselet, amelynek a képviseleti tevékenysége nem illethető több kritikával, mint az oktatói, dolgozói képviseleté. Más tekintetekben azonban diszfunkcionálisan működik. Jogosítványai olyan ügyekre is kiterjednek, ahol megkérdőjelezhető a kompetenciája, az érdekeltsége, a hozzáértése. Tevékenységében elvileg rendszeridegen az anyagi érdekeltség, a gazdasági, a vállalkozási jogosítvány, a politikai szerepvállalás, és ez egyes esetekben súlyos torzulást okoz. Joggal kritizálható a képviselők választásának rendszere, az alacsony aktivitás is. Az oktatóknak, a munkavállalóknak, a hallgatóknak az intézményi stratégiai célok meghatározására is kiterjedő jogosítványai, érdekérvényesítő képessége megakadályozhatja az intézményi, a stratégiai, a társadalmi érdekek érvényesülését.

A kor kihívásai, a piac, a verseny kialakulása, a megnövekedett intézményi méretek, a hatékony működés követelménye stb. igényelné az intézményi vezetés fokozatos átalakítását, a menedzser típusú vezetést, a vezetés karrierpozícióvá válását. Ellenvéleményként fogalmazódik meg, hogy a felsőoktatási intézmény vezetése speciális ismereteket igényel. Ez igaz, de ugyanígy az is, hogy a vezetés, mint olyan is igényel speciális ismereteket és főleg érdekeltséget. Egyrészt van számos felsőoktatásban jártas menedzser, másrészt, ha ez komoly presztízsű feladat lesz, akkor kinevelhetők és kívánatos is kinevelni őket. Harmadrészt hozzáértő oktatóból is válhat menedzser – ha lemond oktatói rangjáról, szakmai karrierjéről, vállalva, hogy presztízse, egzisztenciája, jövedelme a vezetői eredményességétől függ. A megvalósíthatóság mikéntjét Nyugat-Európában (Németországban, Hollandiában, Angliában), az Egyesült Államokban lehetne tanulmányozni. A „professzionális adminisztrátor” különösen az angolszász rendszerben örvend nagy megbecsülésnek.

Indokolt elvárás, hogy mindenki azt csinálja, amihez ért (munkamegosztás), és aminek a magas színvonalon való végzésétől alapvetően függ az egzisztenciája. A parlament alkosson törvényt, a kormány készítse el a törvény-tervezeteket, szervezze, ellenőrizze a törvények végrehajtását. Az oktató, a kutató, az alkotó oktasson, kutasson, alkosson (ez nem azt jelenti, hogy az intézmény életének formálásában a közreműködésükre nem kell számítani, a véleményüket nem kell meghallgatni, sőt), a hallgatói képviselet képviselje a hallgatókat, közvetítse a véleményüket a döntéshozókhoz. A vezető, a menedzser (nem adminisztrátor, nem főkönyvelő, nem gazdasági főigazgató, nem „pártkatona”) vezessen. A sikeres pályázatában megfogalmazott célok, vállalások képezzék munkaszerződésének számon kérhető és anyagilag is elismert elemeit. (A mai intézményi, kari, tanszéki vezetőknek nincs külön vezetői munkaszerződésük, munkaköri leírásukat – ha van – többnyire maguk készítik el.)

Az előzőekben rögzített személyi feltételek teljesülése mellett el lehet gondolkodni a rektor – kancellár rendszer bevezetésén. Ez azonban a nemzetközi gyakorlatban egyedi jelenség, lényegében csak Németországban van (hasonló elnevezéssel – „Vice-chancellor” – más feladat esetén is találkozhatunk). Nem ez az elterjedt menedzsmentirányítás. A menedzser típusú vezetési rendszer kialakítása (a felsőoktatás sajátosságait ismerő, egyszemélyi felelős vezető – működő „Ellenőrző Bizottsággal”) csak alapos meggyőzéssel, ösztönzéssel, alkalmas jelöltek állításával képzelhető el és csak akkor, ha a bevezetéssel egy időben az intézmények törvényben rögzített széleskörű, felelős önállóságot kapnak, ha a kinevezésről az érdemi döntést független fórum, testület hozza.

Az intézményekben teret kell, hogy nyerjen az a meggyőződés, hogy a menedzser az ő vezetőjük, és nem a nyakukra ültetett külső megbízott. Megbízottak (pártkatonák) vezetői kinevezésével vagy döntési jogosítványokkal történő felruházásával csak azt lehet biztosítani, hogy a kormány, a minisztérium intézkedéseit formálisan végrehajtsák, de ettől érdemi változás nem következik be, ettől nem lesz jobb, nem lesz hatékonyabb a magyar felsőoktatás.

Minőségbiztosítás

A felsőoktatásban tevékenykedőket a több, a jobb munkára nagyrészt csak belső motivációik, szakmaszeretetük, hivatástudatuk ösztönzi. A minőségbiztosítás rendszere még csak kialakulóban van. Még az is vitatott, hogy mi tekintendő elfogadható minőségnek, minőségjavulásnak (learning outcome, learning opportunities). A magyar felsőoktatás minőségéről hangoztatott vélemények elemzésekkel, tényekkel, adatokkal nincsenek alátámasztva. (Az, hogy néhány volt hallgató akár nemzetközileg is jelentős eredményt ér el, ugyanúgy nem bizonyít semmit, mint, hogy van olyan diplomás, aki pincérként keresi a kenyerét.)

Az oktató, a szakmai-alkotó, a kutató-fejlesztő munka értékelése, minősítése, mennyiségének dokumentálása nem általános. A rendszeres vezetői értékelésre alig van példa. Érdemi hallgatói véleményezés is csak egyes intézményekben van, és sok körülötte a félreértés. Szinte példa sincs az oktatási szervezetek (tanszék, intézet, szak, kar) és vezetőik munkájának értékelésére. Az értékelés – ha van is – (pályázat elbírálásánál, előléptetésnél, akkreditációnál) jellemzően belterjes, objektivitása megkérdőjelezhető. (Létezik az „…én minősítelek téged, a te beosztottadat, te engem, az én beosztottamat…” gyakorlat. A „nem vagy csak óvatos kritikát fogalmazzunk meg, mert akkor rólunk is ilyet mondanak” szemlélet stb.) A belterjesség következménye, hogy sokszor az értéknek látszik, ami csak egy – bár esetleg jelentős – érték.

Külső értékelés majdnem kizárólag csak az akkreditációs felülvizsgálatok során van (de az is jellemzően csak a felsőoktatás más intézményeiben dolgozók bevonását jelenti). Az akkreditáció azonban – kedvező hatása mellett is – alapvetően a képzési célokra, a feltételek meglétére (pl. fokozattal rendelkezők számára, tantervek minőségére) és a dokumentáltságra (szabályzatok meglétére) koncentrál, kevésbé az eredményre. A kimeneti minőség-ellenőrzés szinte ismeretlen (a diplomás pályakövetés rendszere is csak az intézmények egy részében működik, de ott sem a kívánt szakszerűséggel, hatékonysággal).

A humánpolitikai gyakorlat megérett a módosításra. Az elismerést, az előmenetelt egyértelműen a végzett oktatómunkától (és nem kizárólag vagy döntően a tudományos szempontok szerint arra alkalmassá minősítéstől) kellene függővé tenni. A „tudós” tanár, valamint a megvalósult alkotásokkal, valóságos szakmai tapasztalatokkal, kiemelkedő eredményekkel rendelkező „mester” tanár (pl. építész, konstruktőr, sebész) egyenrangú fontosságának elismerése a művész, az építész-képzés mellett más szakmákban is. (A „mester” tanárok nem abban különböznek a „tudós” tanároktól, hogy tudományos minősítésük nincs, hanem, hogy azzal azonos értékű alkotásuk, szakmai teljesítményük van.) A „mester” tanárokat a „tudós” tanárrá minősítésért folytatott felesleges erőfeszítések helyett transzparens, sajátos akkreditációs eljárás során kellene kvalifikálni.

Az oktatói utánpótlást, a kiválasztást, az előmenetelt nyílt versenyben lenne célszerű lebonyolítani. (Csökkenne a káros belterjesség.) Az oktatói kinevezés kritériumai között indokolt megfogalmazni a pedagógiai, az oktatás-módszertani, az oktatásszervezési ismeretek meglétét, és mérlegelni az e területen bizonyított teljesítményt. Rendezni lenne célszerű a professzori cím használatát, a beosztások angol megnevezését.

Munkajogi eszközökkel (törvénymódosítással) is támogatni lehetne a több, a jobb munkavégzést. (Teljesítmény-követelményhez kötött végleges (közalkalmazotti) státus, folyamatos belső szelekció, főálláson kívüli munkavégzés munkáltatói engedélyezése stb.) A joggal kritizálható helyzet kialakulásában szerepe van a kedvezőtlen béreknek, a rugalmatlan foglalkoztatási formának, a differenciálatlan bérgazdálkodásnak is. A szükséges foglalkoztatási, bérgazdálkodási, oktatásszervezési változtatások után megvalósítható lenne a „kevesebb oktató, több munka, jóval magasabb jövedelem”- elv.

Korszerű felsőfokú oktatás csak színvonalas, felkészült oktatók közreműködésével valósulhat meg. Ezért elismerésük, megbecsülésük a társadalom, az intézmény alapvető érdeke, kötelessége. Természetesen a munkájuk, az intézmény presztízséhez, eredményességéhez való hozzájárulásuk arányában. Ebből azonban a felsőoktatási intézmény csak a saját részét vállalhatja és azt is csak elvszerűen, átláthatóan. Nem tekinthet el az eredményes munkavégzéstől, az oktatásban való méltányos részvételtől, de nem vállalhatja fel a foglalkoztatás ellentmondásaiból, az alacsony munkabérekből adódó szociális problémák megoldását sem. (Miközben köztudomású az, hogy felsőoktatási munkahelyen, csak főállásban, általában nem lehet megkeresni a vezető értelmiségi lét feltételeihez szükséges jövedelmet.)

A felsőoktatásban, annak minőségügyében, a kimenet minőségének, a társadalmi igényeknek nagyobb hangsúlyt kell kapniuk a ma domináns bemeneti és folyamat kritériumokhoz képest. A minőség javításának alapvető feltétele az oktató, a szakmai-alkotó, a kutató-fejlesztő munka rögzített szempontok szerinti, rendszeres (évenkénti) – önértékelésre alapozott – értékelése. Célszerű lenne az intézmények kezdeményezésével, összefogásával szakterületenként – az államigazgatástól független – egységes országos, hivatásos minősítő szervezete(ke)t létrehozni. Ez(ek) felkészült, semleges szakemberek közreműködésével, rögzített szempontok szerint összeállított önértékelésre alapozva, összehasonlításra alkalmas módon (három-öt évenként) értékelhetné(k) az oktatási szervezetek (tanszékek, intézetek, szakok, karok) munkáját. Hasznos lenne a nemzetközi akkreditáció rendszerét kialakítani, legalább az egyetemek esetében.

Hallgatói szolgáltatások

A felsőoktatási intézmények működését, részben a fenntartását is ma már és a jövőben még inkább és egyre növekvő mértékben közvetlenül vagy közvetve a hallgatók finanszírozzák. Ez jelenleg a térítéses képzés, a hitelengedményezés formájában történik. (A hallgatók több mint 40%-a önköltséges – pontosabban: térítéses – képzésben vesz részt.) Az is tény, hogy az intézmény a költségvetési támogatást is (az adófizetők pénzéből) elsősorban azért a szolgáltatásért kapja, amit a hallgatóknak oktatásuk, képzésük formájában nyújt. A szolgáltatást megfizető, a bevételt (a költségvetési támogatást) „hozó” hallgató pedig jogosult – a magas színvonalú oktatáson, képzésen túl – a magas színvonalú hallgatói szolgáltatásokra is.

Az intézmények, az oktatók a képzéssel kapcsolatos feladataikat általában az oktatásra leszűkítetten (jó esetben, a tanórákon túl heti két „konzultációs” vagy „fogadó” órára), a hallgatói tanulmányi ügyeket intézők pedig hatósági jellegű feladatnak értelmezik. A feladat azonban ennél jóval több, illetve más: magában foglalja a tehetséggondozást, a tanórán kívüli, az egyéni foglalkozást az oktatáson, a képzésen túl – de annak részeként is –, a tanulás tanítását, a kreativitás kibontakoztatását, a pszichológiai, egészségügyi, karrier stb. tanácsadást, a tanulmányi ügyintézés szolgáltatás jellegű megszervezését.

A hallgatóknak nyújtott szolgáltatások közé indokolt sorolni a tanulási, a munkafeltételeket is (könyvtár, laboratórium, célszerűen kialakított tanterem, a jól használható tankönyvek, jegyzetek és más oktatási segédletek stb.). Elvárható, hogy az intézmény az oktatáshoz, a képzéshez szorosan hozzátartozó szolgáltatások mellett feladatának tekintse az egészséges életmód (testnevelés, sport), a művelődés infrastrukturális és egyéb feltételeinek biztosítását is. Az intézmény kötelessége és érdeke, hogy hallgatóival, mint partnereivel, új típusú együttműködést alakítson ki, hogy megszervezze, kialakítsa a korszerű pszichológiai, egészségügyi, karrier stb. tanácsadást, a színvonalas tanulmányi ügyintézést, hogy törekedjen a tanulást támogató, megkönnyítő tárgyi és egyéb feltételek megteremtéséről.

*

Írásomban elsősorban a felsőoktatás, a felsőoktatási intézmények időszerű feladataival, teendőivel foglalkoztam. Nem volt szándékom az eredmények, az esetleges hibák, mulasztások teljes körű felsorolása és nem tekintettem feladatomnak a felsőoktatást érintő valamennyi fontos téma tárgyalását. Célom az, hogy ily módon is elősegítsem a problémák és megoldások továbbgondolását.