A jelenkori hazai közoktatás egyik legsúlyosabb problémája a következő, nehezen feloldható ellentmondás: olyan diákokat kell(ene) elvezetniük a pedagógusoknak a könyves kultúra értékeihez és a könyvek segítségével (tehát a könyves kultúra itt cél és eszköz is lenne egyben), akik a digitális világ bennszülötteiként, másfajta olvasás- és írástudás birtokában, nem kevéssé idegenül tekintenek a könyves kultúra eszköztárára és az ahhoz való hozzáférés kódrendszerére. Jelen tanulmányunkban arra teszünk kísérletet, hogy a könyves kultúrától való fokozatos elidegenedés pedagógiai konzekvenciát górcső alá vegyük, s egy empirikus vizsgálat tanulságaira támaszkodva javaslatokat fogalmazzunk meg a középiskolás diákok könyves kultúrába való „visszacsábításának” lehetséges módjaira.
Kicsit ijesztőnek vagy túlzónak tűnhet a címben szereplő figyelemfelkeltő kifejezés: a bibliofóbia. Úgy gondoljuk, reálisan mértük fel a mostani középiskolás generáció viszonyulását a könyves kultúrához, amikor a könyvgyűjtői mentalitás teljes hiányát kifejező „bibliofób” jelzővel illetjük ezt a nemzedéket. Ebben az értelemben sajnos jogosan említhető velük kapcsolatban a könyves műveltség leértékelését, kisebb vagy nagyobb mértékű elutasítását, a könyvektől való idegenkedést frappánsan kifejező, igen ritkán használt könyvtártudományi terminus technicus. A „bibliofób” jelző használatának jogosságát támasztja alá a fiatalok valóban tapasztalható könyviszonya, amelyet a 2009-ben elhunyt John Updike így jellemzett egy fiktív beszélgetés Bill Gates szájába adott mondatában: „Ma már egy egész nemzedék nőtt fel, ha nem éppen kettő, amelyet ki lehetne üldözni a világból azzal, hogy valamit el kell olvasnia; minden információjukat a televízióból és a videoklipekből veszik.”[1] Az általunk megtalált sokkoló jelző helyett választhattunk volna „puhább”, kevésbé meghökkentő kifejezést, pl. emlegethetnénk korunk középiskolás fiataljait – a McLuhan által használt megnevezéssel élve – a „poszttipográfiai” nemzedék tagjaiként, mi azonban jelezni kívántuk, hogy olyan problémáról (kvázi betegségről) van szó, amely orvoslást kíván, méghozzá minél gyorsabb beavatkozást. Ebből az alapállásból szemléljük a tradicionális lineáris olvasás tárgyi szimbólumának, a lapokból álló, papíralapú könyvnek a dekonjunktúráját. Alaptézisként fogalmazzuk meg, hogy a hagyományos könyves kultúrára a jövőben is szükség lesz, ezt be kell látniuk a Neumann-galaxis előnyeit ízlelgető s azokat olykor túlértékelő fiataloknak is. Nagyon szemléletes képpel mutat rá ennek igazságára Mark Y. Herring professzor, a Winthrop University tanára. „Az internet csodálatos – ismeri el a dél-karolinai tudós –, de azt hangoztatni – ahogy teszik ezt ma néhányan –, hogy feleslegessé teszi a könyvtárakat, éppoly butaság, mint azt mondani, hogy a cipők szükségtelenné tették a lábat.”[2]
Elsőként érdemes áttekinteni azokat a megállapításokat, amelyek a hazai olvasáskutatók vizsgálatainak eredményeképpen a könyves kultúra és a digitális kultúra viszonyát értékelő diskurzusok kiindulópontjaivá váltak. Azért is hasznos számba venni ezeket a kijelentéseket, mert jó példát láthatunk bennük arra, hogy egy viszonylag homogén értékrenddel rendelkező kutatói közösség tagjai mennyire másként értelmeznek egy hatásaiban, következményeiben még kevéssé megragadható, de nagyon intenzíven vizsgált jelenséget. Az olvasáskutatók egy része nem lát világméretű kulturális katasztrófát a könyves kultúra presztízsének gyors ütemű csökkenésében és a digitális kultúra rohamos előretörésében. Ők pragmatikusan eszköz- és ezzel párhuzamosan kultúraváltást diagnosztizálnak, és óva intik a könyves kultúra védelmezőit attól, hogy „kulturális armageddon” vízióját vázolják fel a megfogyatkozott számú Gutenberg-hívek lelki szemei előtt. Szávai Ilona például így interpretálja a könyves kultúra nem is olyan lassú agóniáját: „A könyv eltűnik az életünkből? Lényegét, az olvasást illetően: sosem. Mert mi a könyv? Szöveghordozó eszköz. Elődjei között volt (agyag)tábla, tekercs… Az eszköz változik, a szövegrögzítés és az olvasás marad (amióta és) ameddig az ember nyelvet használó, beszélő lény.”[3] Úgy véljük, az ismert és elismert hazai gyermekkultúra-kutató némileg leegyszerűsíti, bagatellizálja a könyves kultúra elsorvadásának várható következményeit, jóval többről van szó, nem pusztán a szöveghordozó eszköz kicserélődéséről; a könyv kikopása az emberi művelődés eszköztárából a könyves kultúrában rögzült olvasási módok, olvasási szokások és olvasói magatartások eltűnését is maga után vonja. Gyarmathy Éva egyik tanulmányában éppen arra hívja fel a pedagógusok figyelmét, hogy a literalitás, a gondolatok – bármilyen anyagra történő – rögzítésén alapuló írásbeliség új gondolkodásmód megszületését eredményezte. A nyomtatott kultúra jelentéktelenné válása, információáramlásból való kikopása ennek a gondolkodásnak az elsorvadását is maga után vonja. „Az írásbeliséggel megnyertük a szekvenciális, lépésről-lépésre történő gondolkodást. Az elemző, logikai információfeldolgozás erőteljesen fejlődött, és átvette az uralmat az emberi gondolkodásban. […] A logikai folyamat lényegében literális. […] A digitális bennszülöttek könnyen dolgozzák fel a változó információkat, sokkal gyorsabban hoznak döntéseket, mint a digitális bevándorlók, viszont a módszeres, pontos, rendszerben történő gondolkodás terén gyengébbek.”[4]
A könyves kultúrával való szakítás hatásait felmérve talán Anna Mangen egyik megállapítása tűnhet a pedagógusok számára igen ijesztőnek; a neves norvég olvasáskutató ugyanis a következő veszélyre hívta fel a figyelmet a monitorról való olvasás abszolutizálása kapcsán: „a könyvolvasáshoz kapcsolódó mozdulatok, műveletek (a könyv kézben tartása, lapozás stb.) segítik, ezzel szemben a képernyős olvasáshoz kapcsolódók (egérkattintás, görgetés stb.) gátolják a figyelem összpontosítását.”[5]
Az amerikai Patricia Greenfield is azt állapította meg a vizsgálatai során, hogy a vizuálisan szocializált, profi internethasználóként felnőtt fiatalok rendre alulteljesítettek az egyetemi felvételiken. Ennek okát abban látja, hogy a reflexív-meditatív olvasás háttérbe szorulása miatt nem alakul ki a fejlettebb, árnyaltabb szókincs, amelyet a felvételi tesztek megkívánnának. A kutatónő hangsúlyozza, az internet rendszeres használata során kialakuló megosztott figyelem gátolja a tanultak rögzítését, illetve reprodukálását. Ezért is áll ki a mai napig a hagyományos olvasásnak a tanulást segítő értékei mellett. Ugyanerre a veszélyre hívja fel a figyelmet Gereben Ferenc, aki Az olvasás jelene és jövője című tanulmányában Nicolas Carr alábbi megállapítását idézi: „a neten való élet valójában állandó elcsábíthatóságot és állandó intellektuális szétesettséget feltételez.”[6] Elsorvadhat, eltűnhet a fiatalság élményvilágából az ún. „belefeledkező olvasás”, amely egyedül a könyves kultúrában valósulhat meg. Helyette a digitális kultúra által elterjesztett „elnagyolt olvasás” lesz a jellemző rájuk. Természetesen az „elnagyolt olvasás” igazából már a könyves kultúrában jelen volt, de a digitális kultúra felgyorsította az elterjedését. Egy 2000-ben végzett hazai reprezentatív vizsgálat szerint a felnőtt népesség 31%-a szeretett (csak) belelapozni a könyvekbe; 1/3-a végigolvasás előtt abbahagyta; 1/5-e úgy olvasott el egy-egy regényt, hogy a számára nem eléggé érdekes részeket átugrotta; ugyancsak 1/5-e szerette előre megnézni a szépirodalmi művek befejezését. Az ilyen típusú olvasók száma a monitorról való olvasás szinte általánossá válásával radikálisan emelkedett.
Az ezredforduló utáni hazai olvasásvizsgálatok sorából kiemelkedik – részben a vizsgált minta nagysága miatt – Nagy Attila 2001-es kutatása, amely 9. és 11. osztályos középiskolai tanulók olvasási kultúráját térképezte fel. A neves olvasáskutató – többek között – három fő megállapításban összegezte az általa koordinált vizsgálat tanulságait. Egyrészt igazolást nyert az az előfeltevése, hogy a tanulók olvasási kultúrája (az olvasás gyakorisága, választékossága, a könyvtárhasználat) szorosan összefügg családi hátterükkel, közelebbről az anyák iskolázottságával. Másrészt konstatált egy elszomorító tendenciát: a szépirodalmi művek olvasása háttérbe szorult a kommersz, kevés művészi értékkel bíró ponyvairodalommal szemben. A középiskolások olvasási motivációját elemezve arra is rámutatott, hogy a vizsgált korosztály olvasását egyfajta „prakticizálódás”, elgyakorlatiasodás jellemzi, csak valamilyen haszon reményében olvasnak, nem a lélek balga fényűzéséből. „Adataink szerint – összegzi kutatása eredményét az olvasáskutató – az olvasás a túlnyomó többség számára inkább nyomasztó teher, mintsem boldogító szárny, ami röpít, emel.”[7]
Ugyancsak izgalmas tanulságokkal szolgált Gereben Ferenc 2010-es mélyinterjús vizsgálata, amelynek során 17 interjúalany olvasással kapcsolatos attitűdjeit tárta fel. Az általa megkérdezettek mind a könyves kultúrában, mind a digitális kultúrában javarészt otthonosan mozogtak, bár – életkorukból fakadóan – a digitális kultúra világában a „bevándorlók” közé lehetett őket számítani. Gereben válaszadóinak zöme nem a „kiszorítósdiban”, hanem a két kultúra funkcionális munkamegosztásában látta a jövőt. A könyves kultúra által meghatározott olvasási mód mellett az „egészlegesség” és a „valóságosság” érvét hozták fel, míg a digitális adathordozókról való olvasás előnyeként a gyorsaságot, a tömöríthetőséget és az adatbőséget említették. Olvasói érdeklődésük centrumában a kortárs külföldi írók művei (ezoterikus, fantasztikus és lélektani olvasmányok) álltak. Volt a megkérdezettek között olyan válaszadó, aki azért idegenkedett az irodalmi klasszikusoktól, mert túl sok bennük a gonoszság. „Az »élménytársadalom« szellemi talajából sarjadt ki egy másik vélekedés, amely a sok »bulizós« szabadidőprogram közepette az olvasást túl »szürkének« és ingerszegénynek találta.”[8]
Vizsgálatunk során a fenti kutatások eredményeinek ismeretében állítottuk össze 20 itemes kérdőívünket, amelynek kitöltésére két iskola 80 diákja vállalkozott. A két iskola két különböző helyzetű és nagyságú település egymástól – ha nem is markánsan, de némileg – eltérő szociokulturális hátterű tanulóit oktató-nevelő intézménye. A nyíregyházi középiskolát a „nagyvárosi”, a tiszavasvári középiskolát a „kisvárosi” oktatási intézmény címkéjével láttuk el a kitöltött kérdőívek feldolgozása során. A kérdőív 11:9 arányban tartalmazott zárt és nyílt végű kérdéseket. A vizsgálat mérőeszközének elkészítését a következő hipotézisek megfogalmazása előzte meg:
- A jelenlegi középiskolások jóval nagyobb arányban „fogyasztják” az „on screen” olvasás által elérhető szövegeket, mint a tradicionális tipográfiai kultúra termékeit.
- A középiskolás diákok olvasói ízlését erősen meghatározza a populáris regiszter, a populáris zsánerek (ponyva, lektűr) iránti fokozott érdeklődésük, illetve az ebbe a regiszterbe sorolható alkotások könnyebb befogadhatósága.
- A könyves kultúrához kapcsolódó olvasás jövőjével kapcsolatban a középiskolások pesszimistán vélekednek, úgy gondolják, egyre szűkülni fog azoknak a rétege, akiknek a szabadidős tevékenységrepertoárjában megmarad a könyvolvasás.
- A rendszeres könyvtárlátogatás, intenzív könyvtárhasználat erőteljesen visszaszorult a jelenlegi középiskolások körében, ez a korosztály elsősorban az internetről tájékozódik, ha ismereteit bővíteni, kiegészíteni kívánja.
A vizsgálat igazolta az előfeltevéseink mindegyikét; jelen tanulmány keretei között csupán a felmérésünk néhány kiválasztott részletét ismertetjük, s az eredmények mögött igyekszünk feltárni a lehetséges motívumhátteret.
Kérdőívünk első kérdése a könyvolvasással töltött heti idő mennyiségére vonatkozott.
- táblázat: A könyvolvasásra fordított idő a vizsgált középiskolások körében
| Az olvasásra szánt idő (hetenként) | Nyíregyházi középiskolások
(44 fő) |
Tiszavasvári középiskolások
(36 fő) |
| 1 óránál kevesebb | 22 fő (50%) | 27 fő (75%) |
| 1 és 2 óra közötti idő | 13 fő (29,54%) | 5 fő (13,88%) |
| 2 és 5 óra közötti idő | 6 fő (13,63%) | 3 fő (8,33%) |
| 5 óránál hosszabb idő | 3 fő (6,81%) | 1 fő (2,77%) |
A felmérésből kiderült, hogy a nyíregyházi diákok fele és a tiszavasvári diákok 3/4-e egy óránál kevesebbet (akár egyetlen percet sem) tölt hetente könyvolvasással. Az ő szabadidős tevékenység-repertoárjukból hiányzik a könyves kultúra által biztosított kikapcsolódás. Látványosan több nyíregyházi diák szokott kirándulást tenni a könyves kultúra világába, hiszen kb. 44%-uk heti 1 és 5 óra közötti időt tölt könyvolvasással.
A kérdőívünk kilencedik kérdésével azt kívántuk felmérni, hogy kik azok a szerzők, akiktől a legszívesebben olvasnak a vizsgált korosztály tagjai. Beszédes volt ebben az esetben a hiány is: akik nem említettek kedvenc szerzőt, azoknak vélhetően nincsenek aktuális vagy korábbi szabadidős olvasmányélményeik.
- táblázat: A kedvelt szerzők száma a vizsgált középiskolások körében
| A kedvelt szerzők száma | Nyíregyházi középiskolások
(44 fő) |
Tiszavasvári középiskolások
(36 fő) |
| Nincs kedvenc szerzője | 14 fő (31,81%) | 22 fő (61,11%) |
| Egy kedvenc szerzőt említ | 16 fő (36,36%) | 9 fő (25%) |
| Két kedvenc szerzőt említ | 9 fő (20,45%) | 3 fő (8,33%) |
| Kettőnél több kedvenc szerzőt említ | 4 fő (9%) | 2 fő (5,55%) |
| Értékelhetetlen választ ad | 1 fő (2,27%) | ˗ |
A nyíregyházi mintában 46 konkrét említést számoltunk össze, ezekben az említésekben 27 hazai és külföldi szerző neve fordult elő. A tiszavasvári mintában jóval kevesebb volt a konkrét említések száma (csupán 21), ezek pedig összesen 18 szerző nevét tartalmazták. A nyíregyházi diákok közül J. K. Rowlingot nevezték meg a legtöbben kedvenc szerzőként (5 fő), őt követte Tolkien és Lakatos Levente (4-4 fő), a képzeletbeli dobogó harmadik helyére Leiner Laura (3 fő) került. A tiszavasvári mintában mindössze 3 szerző kapott 2-2 említést: J. K. Rowling, Cassandra Clare és Leiner Laura. Mint látható, a gyerekek által említett írók között többségben külföldi szerzők, lektűrírók vannak. A nyíregyházi csoportban több női lektűrírót felsoroltak, a most divatos triviális nőregények szerzőit. Ez az a generáció, amely még a Harry Potter sikerével valamelyest olvasásra fogható volt, az utánuk jövők esetében már nem vonzó annyira a Rowling-féle regényfolyam. Leiner Laurát lehetne a „magyar Rowling” epitheton ornansszal illetni, ő a Szent Johanna Gimi című ifjúságiregény-sorozat szerzője. Ez a fordulatos naplóregény-sorozat egy elképzelt budai francia tagozatos gimnázium 9-12. osztályainak mindennapjait mutatja be.
A kedvenc szerző szempontját tekintve szignifikáns különbséget állapíthatunk meg a két minta között. A nyíregyháziak összehasonlíthatatlanul tájékozottabbak; míg a körükben csak a tanulók alig 1/3-ának nincs kedvenc szerzője, ez az állítás a tiszavasváriak majdnem 2/3-ára igaz. Az egy kedvenc, két kedvenc és kettőnél több kedvenc szerző említésének aránya is magasabb a nyíregyháziak esetében. Az persze elgondolkodtató, hogy az említett könyvek nagy része lektűr, bestseller, nem igazán értékes irodalom. A klasszikus ponyvairodalomból is megemlítettek néhány nevet: így pl. Robert Merle, Rejtő Jenő, Nemere István nevét. A blogkönyvszerző Oravecz Nóra és a giccses szerelmes történetek írója, Danielle Steel is szerepel a listán. E válaszok kapcsán elgondolkodtunk azon, hogy el lehet-e fogadni azoknak az irodalomtanároknak a vélekedését, akik azt vallják: mindegy, mit olvas a serdülő, csak vegyen végre könyvet a kezébe. Karácsony Sándor, a jeles pedagógus ezzel szemben azt hirdette, hogy irodalomszeretetre csak értékes irodalommal lehet nevelni, a ponyva nem emeli meg az olvasó lelkét. A diákok a könnyebben értelmezhető, gyorsan befogadható szövegeket részesítik előnyben, de az így nyert élmény olyan lesz, mint a gyorséttermekben felszolgált étel: nem ad egyedi, különleges ízélményt, hamar felejthető.
Kérdőívünk tizennegyedik kérdése a családi könyvállományra vonatkozott. Nagy Attila olvasáskutató megállapításából indultunk ki e kérdés szerepeltetésekor, mi is úgy véljük, hogy csak olvasó szülők mellett nőnek fel olvasó gyermekek, a családi minta hatása ebben az esetben is meghatározó. Ezért volt fontos számunkra, hogy megtudjuk, gyűjtik-e a könyveket a vizsgált mintákba tartozó diákok szülei. A könyvállomány nagyságából egyenesen következtethettünk a gyűjtői mentalitásra vagy annak hiányára. A nem olvasó gyermekek biblifóbiájának a hátterében mindig felfedezhető a könyvszegény környezet.
- táblázat: A vizsgált középiskolások szülei által összegyűjtött könyvállomány nagysága
| A szülői könyvtár nagysága | Nyíregyházi középiskolások
(44 fő) |
Tiszavasvári középiskolások
(36 fő) |
| 1 és 50 közötti számú kötetből álló könyvtár | 17 fő (38,6%) | 13 fő (36,1%) |
| 51 és 200 közötti számú kötetből álló könyvtár | 16 fő (36,3%) | 14 fő (38,8%) |
| 201 és 500 közötti számú kötetből álló könyvtár | 7 fő (15,9%) | 6 fő (16,6%) |
| 501 és 1000 közötti számú kötetből álló könyvtár | 1 fő (2,2%) | 2 fő (5,5%) |
| 1000 feletti számú kötetből álló szülői könyvtár | 3 fő (6,8%) | 1 fő (2,7%) |
A két mintából kapott válaszok aránya ennél a kérdésnél kísértetiesen hasonló, majdnem egyező eredményeket kaptunk. Szinte nincs eltérés a két vizsgált diákpopuláció között ebben a tekintetben. Nagyrészt könyvszegény környezetben nőttek fel ezek a gyermekek. Elgondolkodtató és megdöbbentő, milyen kevés könyvvel rendelkeznek a vizsgálati mintába bekerült gyerekek szülei. Nagyon kicsinek tartjuk az 50 könyvből (vagy annál kevesebb számú könyvből) álló szülői könyvállományt, mindössze egyetlen kisebb polcon elfér ennyi könyv, de még a 200 darabból álló gyűjtemény is igen szerény. A legfiatalabb válaszadóink 16 évesek voltak, tehát a szüleik már legalább 17-18 éve házasok, azóta lett volna lehetőségük az otthoni könyvtáruk kiépítésére. Közel két évtized alatt mindössze ennyi könyvet szereztek maguknak? Joggal csodálkozunk azon, hogy ezek a szülők – bár még a könyves kultúrában szocializálódtak – nem áldoznak könyvekre. Még ha tudjuk is, hogy a rendszerváltozás után drágult a könyvek ára, a könyvhiányos környezet nem anyagi kérdés. Ráadásul a gyerekek között nincs mélyszegénységből érkező tanuló. Legnagyobbrészt átlagos jövedelmi helyzetű szülők gyermekei szerepelnek mindkét mintában. A könyvszegény környezet viszont determinálja a gyermekek könyvekhez, könyves kultúrához való gyenge kötődését.
Mivel 16-18 éves korra már minden gyermek összegyűjthet saját kis könyvtárat, kíváncsiak voltunk a diákok könyvállományának nagyságára. A kérdőívünk tizenötödik kérdésével ezt mértük fel. A kapott válaszokból világossá vált számunkra, hogy mind a kisvárosi, mind a nagyvárosi középiskolások életében periférikus helyre szorult az otthoni könyvolvasás, maga a könyv mint médium nem bír értékkel számukra, nem gyűjtik a könyveket, ahogy már a szüleik többsége sem. Az, hogy mindkét mintában megközelítőleg a gyerekek 60%-ának mindössze 20 (vagy annál kevesebb!) könyve van, azt is mutatja, hogy a szülők nem vásárolnak könyveket a gyermekeiknek sem, a családi ünnepeken nem jellemző ajándéktárgy. Ezek a gyerekek legfeljebb zsebpénzt kapnak a szüleiktől, így természetes, hogy ha akarnának, akkor sem tudnának maguknak drága könyveket vásárolni, de úgy látszik, nincs is ilyen igényük. A szülői minta sajnos beépült az utódok értékrendszerébe: a könyvszegény környezetben olyan gyermekek nőttek fel, akik „jól megvannak” könyvek nélkül. Még az 50 könyv sem jelent igazán elfogadható számú könyvállományt ennyi idős korra, de ezzel a mennyiséggel (vagy ettől némileg kevesebbel) is csak a tanulók 1/3-a rendelkezik. Igazán reális, elvárható mennyiséget az 51 és 100 közötti számú könyvállomány jelentene, ennyit azonban csak a vizsgált minta töredéke tudott összegyűjteni. Az az egyetlen tiszavasvári tanuló, akinek 200 feletti számú könyvből áll az otthoni gyűjteménye, azoknak a szülőknek a gyermeke, akiknek 1000 feletti számot mutat a házi könyvtáruk.
Ezen eredmények után talán nem is kellett volna meglepődnünk a kérdőív tizenhetedik kérdésére adott válaszokon, hiszen a korábbiakból szinte egyenesen következnek az utolsó előttiként ismertetett válaszcsokor tanulságai. Arra voltunk kíváncsiak, hogy milyen gyakorisággal látogatják a két középiskola megkérdezett diákjai a könyves kultúra értékeit leghívebben reprezentáló intézményt, a lakóhelyükön vagy az iskolájuk székhelyén elérhető könyvtárt. Az összkép a könyvtáros szakma és leginkább az iskolai könyvtáros tanárok számára elgondolkodtató és még újabb, még ötletesebb olvasócsalogató stratégiák kidolgozására ösztönző.
- táblázat: A könyvtárlátogatás gyakorisága a vizsgált középiskolások körében
| A könyvtárlátogatás intenzitása | Nyíregyházi középiskolások
(44 fő) |
Tiszavasvári középiskolások
(36 fő) |
| Heti rendszerességgel látogatja a könyvtárt | 2 fő (4,5%) | 2 fő (5,5%) |
| Havi rendszerességgel látogatja a könyvtárt | 6 fő (13,63%) | 3 fő (8,33%) |
| Évente egyszer-kétszer keresi fel a könyvtárt | 11 fő (25%) | 10 fő (27,77%) |
| Nem jár könyvtárba | 25 fő (56,81%) | 21 fő (58,33%) |
Nem kétséges, az a tévhit, hogy az interneten keresztül minden információ megszerezhető, maximálisan elterjedt ebben a korosztályban, a nyomtatott információhordozók szerepét nem értékelik sokra, nem mennek utána az ilyen formában tárolt tudásnak. A két mintában megkérdezett tanulók több mint 55%-a nem veszi igénybe a könyvtári szolgáltatásokat. A két minta 1/4-e mindössze évente egyszer-kétszer keresi fel a könyvtárt, havi rendszerességgel csupán a nyíregyházi tanulók megközelítőleg 14%-a és a tiszavasváriak alig több mint 8%-a használja az állományt. Hetente mindössze a két minta 5-5%-a látogatja a könyvtárt, bár az egyik, heti látogatónak minősülő tiszavasvári adatközlő zárójelben, őszintén azt is odaírta a válasza mellé, hogy az „internet miatt” jár oda ilyen gyakorisággal.
Utolsóként a kérdőívünk tizennyolcadik kérdésére adott válaszokat ismertetjük. Ez a kérdés arra vonatkozott, hogyan látják a mai középiskolások a hagyományos olvasás jövőjét. Négy válaszlehetőséget adtunk meg: az első pesszimista jövőképet vázolt fel (az olvasás mint szabadidős tevékenység eltűnik, kikopik az emberi kultúrából); a második szerint nem fog ugyan teljesen eltűnni, de várhatóan csak az idősebb generációk szabadidő-eltöltésében lesz szerepe; a harmadik válasz funkciómegoszlást vizionál (könyv alakban olvasni csak szórakoztató műveket fognak, az ismeretszerzést elektronikus információhordozók segítségével oldják meg); a negyedik pedig semmilyen jövőkép felvillantására nem vállalkozik; ezt a válaszlehetőséget azok számára kínáltuk fel, akik nem gondolkodtak az olvasás jövőjén, s nem is kívánnak jóslásokba bocsátkozni.
Erre a gondolkodást, töprengést igénylő kérdésre pontosan olyan válaszok születtek, amelyek híven tükrözik a vizsgált generáció hagyományos olvasással kapcsolatos attitűdjét: mivel nincs erős érzelmi kötődésük a könyves kultúrához, nem rendíti meg őket a megjósolt összeomlás vagy jelentőségvesztés. Mindkét mintára egyformán igaz, hogy a diákok 1/4-e nem gondolkodott ezen a problémán, és nem foglalkozott vele a mi kedvünkért sem. Ugyancsak mindkét mintára igaz, hogy mindössze a diákok 1/10-e vizionálja a könyvkiadás és a könyvolvasás teljes elsorvadását, megszűnését a távolabbi jövőben. A nyíregyházi diákok megközelítőleg 40%-a és a tiszavasváriak fele úgy látja, a könyvolvasás évtizedek múlva generációs jellemzővé válik majd: csak az idősebbekre lesz jellemző. Ez igen szomorú perspektíva, mert ugyancsak az olvasás fokozatos elsorvadását feltételezik azok, akik ezt a válaszlehetőséget választották, csupán a folyamat idejét ítélik meg másként: ők lassabb, hosszabb folyamatnak látják az olvasás muzealizálódását. Abban, hogy a könyvolvasás legalább mint a kikapcsolódás egyik lehetséges formája megmarad, a nyíregyházi diákok 25%-a hisz, a tiszavasvári diákok szkeptikusabbak, az ő körükben csak a megkérdezettek alig több mint 10%-a véli úgy, hogy a könyvolvasásnak legalább ilyen leszűkített formában mégis csak lenne jövője. Mivel a nyíregyházi diákok többet olvasnak (több közöttük a rendszeres és intenzíven olvasó tanuló), nem csoda, hogy többen el tudják képzelni közülük a könyvolvasás mint kikapcsolódást szolgáló szabadidős tevékenység továbbélését, megmaradását.
*
Nem állítjuk, hogy vizsgálatunk eredményeiből messzemenő következtetéseket fogalmazhatunk meg a hazai középiskolások könyves kultúrával kapcsolatos nézeteiről és olvasói attitűdjéről. Egy olyan mikrokutatásnak, mint amilyet mi is végeztünk, nem lehetnek ilyen céljai. Arra viszont felhasználható az eredményeink alapján kirajzolódó kép, hogy vizsgálatunk tanulságai alapján az osztatlan tanárképzés tartalmainak bővítésére helyi szinten javaslatokat tegyünk. Úgy véljük, a pedagógusoknak fel kell ismerniük, hogy a feladatkörük új elemmel bővült az elmúlt évek során, munkájuk része lett a könyves kultúra világa iránti kíváncsiság felkeltése. Vonzóvá és versenyképessé kell varázsolniuk a diákjaik előtt a nyomtatott szövegekre épülő kultúrát, hogy a gyerekek visszataláljanak a hagyományos olvasáshoz. A könyvtáros szakma már jó negyedszázada tisztában van azzal, hogy folyamatosan új ötleteket kell kitalálniuk a könyves kultúra eladhatóvá tétele érdekében. Ezt a szerepet így mutatja be Budavári Klára – a mesék világának képeit kölcsönvéve: „Szegény könyvtáros egyre reményvesztettebben áll, hogy a jól megutáltatott Betűk Birodalmába hány sárkány és mesebeli lény lekaszabolása után juttathatja be a gyerekeket. »Csábítás«: mi gyerekkönyvtárosok, vérmérsékletünk, érdeklődési körünk, kreativitásunk segítségével nekiindulunk a veszélyes útnak. Sárkányok helyett álruhába öltözött technikai eszközökkel találkozunk a várkapuban. Miután elég okosak vagyunk már ahhoz, hogy felfedtük kilétüket, jobb stratégiának tartjuk, ha szövetségre lépünk velük, és nem legyőzzük, hanem segítségül hívjuk őket.”[9]
Ugyanez a „csábítási” feladat vár a pedagógusokra is. A könyvtárakba nem jut el minden gyermek, iskolába járni viszont kötelező, így a pedagógusok kulcsszereplővé válhatnak a könyves kultúrában való otthonosság megteremtésében. Ehhez elsősorban a tanárképzésben volna szükség sürgős reformokra. Minden tanári szakon (nem csupán a magyar nyelv és irodalom leendő pedagógusainak képzésében) meg kellene jelenniük olvasáspszichológiai, olvasáspedagógiai kurzusoknak, könyvtárhasználati, könyvtárpedagógiai gyakorlatoknak. Nem az lenne a céljuk az ilyen ismeretekkel felvértezett pedagógusoknak, hogy a történelem kerekét visszafordítva felvegyék a harcot a digitális kultúrában kifejlődött olvasási stratégiákkal. Ahogy Budavári Klára a gyermekkönyvtárosok lelkére kötötte, ugyanúgy mi is felhívjuk a pedagógusok figyelmét arra, hogy a két kultúra viszonyát ideális esetben a komplementaritás jellemzi. Meg kell tanítani a pedagógushallgatóknak mindent, ami az olvasási képesség fejlesztésével összefügg. Teljesen egyetértünk Orbán Györggyel, aki a következőképpen emeli ki egy írásában a fiatal nemzedék olvasási képességének jelentőségét a könyves kultúra jövőjét illetően: „Azt állítom, hogy a könyv – a nyomtatott könyv – sorsát döntően a fiatal generációk olvasási képességének alakulása határozza meg. Ez az a képesség, amelyre a könyvkultúra épül. Az olvasás mint technikai képesség elengedhetetlen feltétele annak, hogy az írott/nyomtatott szöveg használható, működő eszköz legyen. […] A »túl hosszú«, a »túl nehéz« meg az »unalmas« is jórészt az olvasási képesség hiányát takarja.”[10] Arra is figyelmeztetjük a jövő pedagógusait, hogy a diákok leginkább az alkotás által válhatnak egy-egy kulturális jelenség kedvelőivé: a színházat azok fogják megszeretni, akik gyakran találkoznak drámás elemekkel a tanítási órákon, így átélhetik a más bőrébe bújás semmivel sem helyettesíthető élményét. A könyveket pedig azok fogják megszeretni, akikkel a tanáraik „könyveket készíttetnek”, történeteket, alternatív regényfolytatásokat és novellabefejezéseket íratnak, s ezeket kinyomtatva és bekötve egy-egy tanév végén összeállítható a diák tízhónapos írói tevékenységének eredménye: a könyv. Számos ötletet lehetne még említeni, de ezek felsorolásától itt eltekintünk. Írásunk célja a helyzetértékelés és a diagnózis alapján javasolható beavatkozás felvázolása volt. Ennél többre most nem vállalkozhatunk.
Nagyon jól látja a hazai irodalomtanítás ismert alakja, Fenyő D. György azt, hogy a könyves kultúra új helyének kijelölésében (és megmaradásában) a következő kérdésben megfogalmazott feltétel teljesülésének van döntő szerepe: „Tud-e a mai iskolarendszer érvényes élményt adni a többségnek arról, hogy érdemes egy könyvet kézbe venni?”[11] Fenyő „érvényes élmény” alatt nyilván olyan pozitív olvasástapasztalatot ért, amely a kellemesnek érzett tevékenység megismétlésére, rendszeressé tételére és iskolán kívüli gyakorlására sarkall. Az elsődleges feladat tehát a könyves kultúrával való találkozás megfelelő körülményeinek, pozitív kontextusának a megteremtése. Azt már csak másodlagos, kevésbé jelentős problémának ítéli Fenyő, hogy ez a találkozás konkrétan milyen szövegeken keresztül történik meg. Nem az a lényeg a jeles irodalomtanár szerint, hogy a gyerekek elolvassák-e nyolcadikos korukban a Légy jó mindhalálig című regényt. „Hiszen azoknál a diákoknál – állítja –, akik 13-14 éves korukra megszeretik az olvasást, ténylegesen már csak praktikus kérdés, hogy mikor jutnak el Móriczhoz. De aki ennyi idősen utál olvasni, és olyan lassan rágja át magát a szövegen, hogy nem áll össze benne a történet, az soha nem fog Móriczot olvasni, de más szerzőt sem.”[12] Végeredményben tehát a Fenyő-féle gondolatmenet szerint is a pedagógusok a történet alakítói: tőlük függ, mennyi esélye van a nyomtatott könyvnek és a hozzá kapcsolódó élményszerzésnek a túlélésre. A sokat olvasó, de olvasmányait igényesen megválogató, a szövegek feldolgozásában új módszerekkel bátran kísérletező, kreatív pedagógusok „kineveléséhez” azonban kevés a képzésben eltöltött idő. A képzés fent vázolt módosítása csak az alapot jelenti, a további belső építkezés helyszíne, a szakmai személyiség fejlődésének következő állomása a munkahely. A magyartanári munkaközösségek tagjainak egymást építő, egymást új utak kipróbálására bátorító, egymás ötleteiben megvalósításra alkalmas gyakorlatot látó attitűdje nélkül a 21. század hazai irodalomtanárai nem Rubicont átlépő Caesarok, hanem a céljaikat pontosan fel sem ismerő, örökös kudarcra ítélt Don Quijoték lesznek.[13]
Jegyzetek
[1] Benczik Vilmos: Házi olvasmányok és olvasóvá nevelés az általános iskola 2–6. osztályában. In: Bollókné Panyik Ilona (szerk.): Gyermek – nevelés – pedagógusképzés. Trezor Kiadó, Budapest, 1999. 109. o.
[2] Ambrus Attila József: A Gutenberg- és a Neumann-galaxis. Könyvek és könyvtárak, könyvtárosok és olvasók a harmadik évezredben. Szakdolgozat. Kézirat. 2010. 10. o. Letöltve: 2017. 04. 20-án: http://mek.oszk.hu/08500/08595/08595.pdf
[3] Szávai Ilona: Ami a nagykönyvben írva vagyon. Olvasás, olvasók, olvasatok… és olvasnivalók! = Fordulópont, 12. évf. 2010. 1. szám, 93. o.
[4] Gyarmathy Éva: Ki van kulturális lemaradásban? In: Tóth-Mózer Szilvia – Lévai Dóra – Szekszárdi Júlia (szerk.): Digitális Nemzedék Konferencia. Tanulmánykötet. ELTE PPK, Budapest, 2012. 10–11. o.
[5] Tószegi Zsuzsanna: Az olvasás trónfosztása? Adalékok a könyvből, illetve a képernyőről való olvasás kérdéséhez. = Könyv és Nevelés, 11. évf. 2009. 4. szám, 33. o.
[6] Gereben Ferenc: Az olvasás jelene és jövője. Mélyinterjúk tanúvallomásai. = Kapocs, 13. évf. 2014. 4. szám, 39. o.
[7] Nagy Attila: Háttal a jövőnek? Középiskolások olvasás- és művelődésszociológiai vizsgálata. Országos Széchényi Könyvtár – Gondolat Kiadó, Budapest, 2003. 54. o.
[8] Gereben Ferenc, i. m. 52. o.
[9] Budavári Klára: A csábítás trükkjei. In: Fenyő D. György (szerk.): Kiből lesz az olvasó? Animus Kiadó, Budapest, 2006. 81. o.
[10] Orbán György: Az olvasásról. = Iskolakultúra, 8. évf. 1998. 6–7. szám, 68. o.
[11] Tóth Ida: Bedrótozottak. = Magyar Idők, 2016. január 24. Letöltve: 2018. nov. 19-én: https://www.magyaridok.hu/lugas/bedrotozottak-292711/
[12] Uo.
[13] További felhasznált irodalom: Gereben Ferenc: Hagyományos és/vagy digitális olvasás? Egy interjús vizsgálat eredményeiből. = Könyvtári Figyelő, 58. évf. 2012. 3. szám, 503–523. o.; Koltay Tibor: Néhány adalék a digitális olvasás témaköréhez. = Könyv és Nevelés, 18. évf. 2016. 3. szám, 7–15. o.; Petry Annamária: „Olvasni vagy nem olvasni: az itt a kérdés.” Diagnózis és jövőkép az olvasásról a 21. század elején. = Irodalomismeret, 23. évf. 2012. 4. szám, 174–182. o.; Z. Karvalics László: A netnemzedék vizsgálatának szemléleti alapjai. = Új Pedagógiai Szemle, 51. évf. 2001. 7–8. szám, 46–51. o.