Fenyő D. György gimnáziumi magyartanár óriási vállalkozásba fogott, 55 fejezetben 1200 oldalon át értekezett az irodalomtanításról. A könyv minden érdeklődő számára kiváló lehetőség, de leginkább a gyakorló pedagógusoknak szól. A hihetetlenül gazdag munka megkönnyíti a dolgunkat a tanítás során, a tárgymutató is óriási segítség lehet, ugyanis évfolyamokra lebontva találkozhatunk a könyvben említett témákkal. A két kötet egyszerre kézikönyv, amelyet lapozgathatunk magyaróráink előtt, de egyfajta létösszegző műként is olvashatjuk, hiteles képet kapunk az opus áttekintésével arról, hogy mennyi mindent „tud” és „lát” egy magyartanár több évtizedes oktatás után. Az irodalomtanítás módszertana című kötet számos erénye közül talán a legnagyobb az, hogy az ötletszerű fellapozás mellett kiválóan alkalmas a lineáris olvasásra is.
A két kötet az irodalomtanítás aktuális kihívásaihoz kapcsolódva módszertanilag rendkívül változatos lehetőséget biztosít a sokat kritizált kronológia mentén történő magyartanítás megváltoztatására, egy új értelmezői kánon kialakítására. Fenyő D. művében az életrajzot teljesen háttérbe szorító, mű- és olvasásközpontú tanórai értelmezést javasol. A szerző a szokásos folyamatok mellett kitér a pedagógus személyiségére, küldetéstudatára, valamint a tanítással járó nehézségekre is.
Az alkotás címe két részből áll, a tárgyilagos főcímből, és a főcím szigorát lazító alcímből. Az ’irodalomtanítás módszertana’ mint a borítón olvasható frazéma a klasszikus, „ősi” szakirodalmakat idéző cím, tipikusan előíró jelleget hív elő. Az alcím ezzel szemben szabadságot ad, utalva arra, hogy nemcsak egy újabb elméleti munkáról van szó, hanem rengeteg gyakorlattal, példával tágítja módszertanunkat. Már a főcím és az alcím összjátéka is remekül rímel a könyv különlegességére, ami egyszerre helytálló, időtálló szakirodalmi tanulmánygyűjtemény, s módszertani tárház is. A könyv egyik nagyszerűsége, hogy nemcsak feldob egy-egy praktikát, hanem részletesen ki is fejti azokat, rengeteg példával színesítve (például műelemző-verselemző kérdéssor: I/462-463). Az Előszó című Vörösmarty-vershez tartozó feladatsor is jól mutatja azt, hogy a kötet, a módszertan fő célja az értelemadás: minden gesztusában túllép a „klasszikus verselemzések röviden” típusú, leegyszerűsítő, csak sematikus válaszokat adó jellegen.
Az első római számmal jelölt fejezet (Átfogó kérdések) a munka egyik legfontosabb része: „Mit lehet csinálni a magyarórán?” – ezt a kérdést szinte már minden gyakorló magyartanár feltette, a válasz azonban nem egzakt, hiszen gyakorlatilag bármit lehet csinálni. Fenyő D. is így gondolja, ugyanis 86 pontban szedi össze a lehetőségeket. Hatékony lehet az is, ha azt tanítjuk, hogyan kell használni a tankönyvet, mire jó az, s mire nem! A tanuló számára érdekes lehet a rossz művek elemzése is (például Szabolcska Mihály versének ismertetése a Karinthy-paródia kapcsán).
Az első rész első fejezete egy másik fontos kérdést is tartalmaz, talán még fontosabbat, mint az előző: – Mit nem érdemes csinálni az irodalomórán? Szintén minden gyakorló magyartanár számára kiskátéként lehetne alkalmazható Fenyő D. kilenc válasza, hogy például ne tanítsunk olyan műveket, amelyet a diákok nem olvastak! Azonban itt látszik egyúttal a könyv talán egyetlen hibája, az elittanítás elve is egyszersmind, hiszen az említett példa komolyan vételével minden nagyobb terjedelmű alkotást ki kellene hagynunk tulajdonképpen, Az arany embertől egészen a Bűn és bűnhődésig… Az első rész utolsó fejezete is központi a könyv egészének ismeretében, ez a rész ugyanis módszertant kínál a módszerekhez. Ezen fejezetnek a teljesítménye abban áll, hogy hangsúlyt fektet az állandóság és a változatosság egységére.
A magyarórán kreativitásra van szükség mindkét résztvevőtől, jó irodalomóra nem lehetséges sem passzív diákkal, sem passzív tanárral. Az irodalom rengeteg lehetőséget kínál, amivel élnünk kell. Ahogyan a módszertani tankönyv is említi, Csokonai életútjának tanulásakor kézenfekvő a szabadban tartani az órát, hiszen így sokkal jobban megteremthető az adott kor szelleme; a gyerekek találkozhatnak Csokonai tanári stílusával, emlékezetes maradhat számukra rengeteg életrajzi elem.
Szintén ez a fejezet foglalkozik a tanári instrukciókkal, utasításokkal. Szöveget, filmet sokkal nehezebb elemezni, értelmezni, ha nincsenek megfelelő szempontok, ezeket pedig a tanároknak kell megadniuk. Remek példát hoz Fenyő: közismert az Egri csillagok-problematika, hisz a regényt választották 2005-ben a legnépszerűbb magyar könyvnek, ennek ellenére rengeteg diák számára (kis túlzással) traumatikus élmény. Az utóbbinak a legfőbb oka az instrukciók hiánya lehet – nem voltak útmutatók az olvasásélmény előtt, nem voltak szempontok a regényhez. A tanulókat, főleg az ötödikes korosztályt irányítani kell, támaszkodókat kell nekik adni, felesleges rájuk zúdítani a „kötelező élményt”, megfelelő szempontok nélkül.
Az irodalomóra tulajdonképpen mű- és kultúraelemzés. Az első kötet második fejezete ehhez nyújt segítséget. Ennek is remek része a sokrétű példaanyag, a könyv reflektál az új alaptanterv követelményére is, kitér a könyvnyomtatás történeti jelentőségére, a magyarországi reformáció szerzőire. A napjainkban egyre népszerűbb tantárgyi koncentrációról is beszél az írás: a legkézenfekvőbb megoldás szerinte a történelemmel való kapcsolat lehet. (Nagyszerű az együttműködési lehetőség Petőfi versei és a 48-as forradalom között, a holokauszt történelemórán való tanítása és Radnóti Miklós Bori notesze között.)
A két kötet terjedelme miatt kihívás elé állítja az olvasót. Jogos kérdés, hogy sorrendben olvassuk-e a fejezeteket? Az előszó megismerése remek indítást ad, itt találkozhatunk annak megfogalmazásával, hogy kiknek és hogyan szól a könyv, illetve találkozhatunk a magyartanítás „definíciójával”, a szerző célkitűzéseivel is. Az előszó ismeretében pedig a könyv kiválóan használható kézikönyvként, akárcsak tanóra előtti vagy közbeni taneszközként.
Az első kötet elméleti részei után az igazi praktikák sorozata a második kötettől indul. Fenyő D. beszél a talán legaktuálisabb örök magyartanári konfliktusról is, a frontális óravezetés problematikájáról. Ez a munkaforma valóban célkeresztben áll már a rendszerváltás óta, ugyanis hatékonysága bizonytalan, a tananyag mennyisége, valamint a diákok túlterheltsége miatt azonban a mai napig ez tűnik a legeredményesebb megoldásnak. Az érettségire felkészítő magyaróra nem tudja kiküszöbölni a frontális óravezetést, főleg az új ismeretet átadó leckéknél elképzelhetetlen, hogy ne a tanár vezesse, irányítsa a tanórát. A kérdés abban áll, hogy mennyi szerep jut a diákoknak, mennyire próbáljuk megteremteni az interaktivitást, arról nem is beszélve, hogy a diákok nagy részének kényelmes a passzív szemlélő szerepe.
A tanári magyarázat és a tanári óravezetés lehet egy jó tanóra kulcsa, ugyanis a diákok nem igazán ismerik azokat a témaköröket, amelyekről tanulunk, tehát nem lehet teljes mértékben rájuk bízni a feldolgozást, az előzetes megismerést. Ráadásul az állandó prezentálás, kisbeszámoló-készítés sablonossá teszi a tanórát, sőt a gimnáziumi éveket záró érettségi vizsgára sem készít fel. Fenyő D. György a legjobb módszerre talált rá az órarészletekkel, ugyanis az kivitelezhető, hogy egy-egy részlet teljes mértékben a tanári óravezetésé legyen, vagy a problémafelvetéseké, magyarázatoké.
A gyakorló és rutinos magyartanárok mellett a könyv hatalmas segítség, mondhatni iránytű a tanárjelöltek számára. Hihetetlen mennyiségű ötletet ad, néhány fejezet többszöri elolvasása megváltoztathatja a leendő pedagógus egész magyartanításról alkotott képét (például A szövegközpontúság elve; Az intertextualitás jelentősége), míg más részek akár a tanóra előtt is nagy segítséget nyújthatnak (lásd a verstan tanításáról vagy a kreatív írásról szóló részt).
Az összes fejezeten látszik, hogy a szerző óriási tapasztalattal rendelkezik a magyartanítás terén, s ezzel a tudással túllép azon, hogy mit szokás mondani egy adott szövegről, egy adott műértelmezésről. Teljesen új megvilágításba helyez olyan alkotásokat, amelyeket a kánon hibernált (ilyenek többek között Dosztojevszkij nagyregényei: a Bűn és bűnhődés vagy a Karamazov testvérek).
Számomra a legnagyobb segítséget a második kötet hatodik részének 39–40. fejezete adta: a Jegyzet- és vázlatkészítés, valamint a Grafikus eszközök. Állandóan visszatérő kérdés, már-már vitapont a gyakorló magyartanárok között, hogy a 21. században, a digitalizáció korában mi a szerepe a füzetnek, mit és mennyit kell jegyzetelni magyarórán. Oktatási rendszerünket ebben a tekintetben is a végletek jellemzik, egyes kollégák – köztük én is – a füzetre, az órai jegyzetre esküsznek, mint a régóta bevált klasszikus és hatékony módszerre, míg mások egyenesen az irodalomtanítás megszégyenítésének érzik az órai jegyzetelés bármilyen formáját. Fenyő D. a 39. fejezetben ír arról a középszintű oktatásban tanuló tömegről, akiknek száma egyre jelentősebb, ők azok, akik gyakorlatilag nem tanulás céljából választják a gimnáziumot, szakközépiskolát, hanem egyfajta „időtöltésként”.
A szerző bevezetőjében megfogalmaz egy örök érvényű mondatot, amely első olvasásra lemondónak tűnhet, viszont remekül summázza nemcsak a diákok és a magyaróra, hanem a diákok és a tanóra viszonyát is: „Szóval ha valaki nem akar tanulni, akkor úgysem fog tanulni.” A mondat egyértelműen forintos igazság, mert itt lép be a képletbe a jó magyartanár. A tanítás a technikai forradalom korában egyértelműen szolgáltatássá vált, a kiváló oktatónak kínálnia kell valamit, el kell adnia a tantárgyát, jelen esetben a magyar nyelv és irodalmat.
Ennek a „tranzakciónak” az egyik fő eleme, hogy adjunk a diákoknak valamit: tudást. Azonban ezt hogyan tudjuk készpénzre váltani? Én azt tapasztaltam, hogy a diákjaim rendkívül hálásak a jó jegyzetért, hiszen megkönnyíti számukra a tanulás, az érettségire való felkészülés folyamatát. Az első gimnáziumi évben viszont időt és energiát kell szánnunk arra, hogy megtanítsuk jegyzetelni a diákokat, akik rengeteg iskolatípusból érkeznek, különböző tudásszinttel. Még a kilencedik évfolyamon is reflektíven segítenünk kell a tanulókat abban, hogy jó órai vázlatot készítsenek, ami aztán segíti őket a felkészülésben.
A jegyzetelés tanításának is van folyamata, módszertana tehát; célszerű eleinte nagyon tagoltan segíteni a diákok jegyzetkészítési folyamatát, odafigyelni az egyénekre, nem hagyni, hogy bárki lemaradjon, és belekényelmesedjen a „kellemes semmittevésbe”. Az áttörés ebben a technikában a szabad magyarázat utáni jegyzetkészítés lehet. A vázlatírás közben fel kell hívni a diákok figyelmét a kiemelés és a jelhasználat fontosságára. Lényeges, hogy a vázlat ne esszé formájú legyen, hanem sokkal inkább következtetéseket és logikai csomópontokat tartalmazzon. Fenyő D. kiválóan csoportosítja a vázlatkészítés során használható jeleket: ’egyezményes’ és ’egyéni jelek’ formájában.
A gyakorló tanárok is gyakran találkoznak azzal a szerző által is hangsúlyozott problémával, hogy gyakran vagyunk zavarban attól: egyszerre kell vezetni az órát, magyarázni, értelmezni, mindezt pedig rögzíteni a táblán, követhetően. Ez a rengeteg szükséges feladat elvonhatja a diákok figyelmét az oktatásról, a tanulásról. A jegyzetkészítés tanításakor rögzítenünk kell, hogy mikor van a magyarázat, mikor az értelmezés, melyik az az egysége az órának, amikor a tanulható vázlatot készítjük el.
Nagy felfedezés volt számomra a 40. fejezet, ami véleményem szerint minden magyartanári szoba falára kifüggeszthető lenne. A modern metodikákban ugyanis rengetegszer halljuk az alábbi kifejezéseket: pókhálóábra, ágrajz, fürtábra, gondolattérkép, jellemtérkép. Azonban nem is gondolnánk – Fenyő D. nélkül –, mennyire gazdagon, variálva használhatjuk ezeket a módszertani lehetőségeket. A pókhálóábra például kiválóan használható az érettségire készülő fakultációs csoportban egy-egy motívumra való példakereséskor. A diákok itt találkozhatnak azzal, hogy a visszatérő motívumok, toposzok gyakorlatilag észrevétlenül végigkísérik tanulmányaikat az ókortól a felvilágosodáson át egészen a huszadik századi irodalomig (lásd a sziget szerepe – Homérosz Odüsszeiájában, Swift Gulliverjében vagy Golding A Legyek Urában). Természetesen a sziget mellett rengeteg témát, toposzt, motívumot említhetnénk, a kert motívumától kezdve a különböző évszaktoposzokig.
Szintén remek ötlet az, hogy új fogalmat vezessünk be az említett ábratípussal, például a szabadverset összehasonlíthatjuk a korábban tanult „valódi” költeményekkel. Miért „vers” inkább a Nemzeti dal, mint Kassáktól A ló meghal, a madarak kirepülnek? Egy ilyen feladat megoldásakor a diákok rájöhetnek arra, hogy sokkal többet tudnak, mint hinnék. Mindenkinek van véleménye arról, hogy a szövegből hogyan lesz vers, és hogy Kassák szövege miért az, vagy esetleg nem az? Az ismertebb szövegek során gondolattérképet is célszerű használni, a különböző elemzési szempontokat felírhatjuk a táblára, és adhatunk további segítségeket, akár más szövegekkel való összevetési lehetőségeket. A módszer nemcsak lírai, hanem prózai vagy drámai szövegek esetében is kiválóan alkalmazható, csoportosíthatjuk például a különböző szereplők jellemét, motivációját ezzel a „tekhnével”.
A tanmenet során gyakran találkozunk az összehasonlítás lehetőségével (Kölcsey: Hymnus – Vörösmarty: Szózat, Juhász Gyula és Tóth Árpád egy-egy impresszionista verse, Shelley: Óda a nyugati szélhez – Keats: Óda egy görög vázához, Vörösmarty: Gondolatok a könyvtárban – Orbán Ottó: Gondolatok egy személyi számítógép szövegszerkesztő programjának memóriájába elmentve). Az efféle feladatoknál alkalmazhatjuk a halmazábra vagy az összehasonlító táblázat módszerét. A szemponttáblázatban megadhatunk néhány elemzési segítséget (például műfaj, téma, a keletkezés körülményei, mondanivaló stb.) – ennél a módszernél azonban nagyon oda kell arra figyelnünk, hogy ne erőltetett, hanem valóban releváns szempontokkal dolgozzunk. Kötelező olvasmányaink során is nagyon jól felhasználhatjuk az ábrákat, nagyobb terjedelmű olvasmányok előtt a tanár is készíthet órán szereplőcsoportosításokat, jellemtérképeket.
Összességében elmondható, hogy régóta nem kaptunk ekkora segítséget a magyartanításhoz: munkaformákkal, ötletetekkel, feladatokkal gazdagodtunk ezzel a kézikönyvvel. A legnagyobb erőssége azonban e hatalmas teljesítménynek az, hogy az irodalomtanítás kultúrtechnikáját olyan magaslatokba emeli, ahol ritkán láthatjuk. A mű végére érve egyértelművé válik, hogy bárki számára hasznos tudásanyaggal bír, akit érdekel az irodalom, és szívesen veszne el – pozitív értelemben – a fikció erdejében.
(Fenyő D. György: Az irodalomtanítás módszertana. Éthosz és praktikák I-II. Tea Kiadó, Budapest, 2022. 616+558 o. ISBN 978-615-82047-1-2)