Tanulmányomban az oktatás és a tanítás számos szempontját és értékelési módszerét tárgyalom, valamint az értékelés különböző elméleti megközelítéseit vizsgálom meg. Ugyanakkor az értékelésnek a tanulók fejlődésére, valamint a tanárok fejlődésére és gyakorlatára gyakorolt hatásáról is szót ejtek. Az oktatási tevékenység során végzett értékelés összetett folyamat, amely adatgyűjtést és elemzést is magába foglal. Ezek fő funkciója a tanulókkal kapcsolatos döntéshozatal, valamint a tanulmányi programok vagy oktatáspolitikai döntések támogatása.[1] Az értékelés döntő szerepet játszik a tanítás-tanulás folyamatában.[2] Beck és Earl[3] hangsúlyozza, hogy minden tanárnak jelentős szerepe van a pedagógiai értékelésben, ami egyúttal azt is jelenti, hogy értékelést kell végezniük az értékelés lehetőségeit és korlátait illetően. A pedagógiai értékelés folyamatosan zajlik, utalva arra, hogy a tanulási célokat és eredményeket összhangba próbáljuk hozni az értékelési folyamatokkal. Az értékelés módszerei függhetnek a tantárgytól, a tanulók igényeitől és az értékelés céljaitól. A tanulmány célja továbbá annak bemutatása, hogy az értékelés milyen hatással lehet a tanulók motivációjára és önbecsülésére.
Az oktatási értékelés magában foglalhat minden olyan folyamatot, amely információt ad a tanulók tanulásáról, előrehaladásáról,[4] egyidejűleg azonban a tanulók önértékelése is figyelembe vehető tényezőként jelenik meg benne.[5] Ellis[6] szerint azonban az értékelésnek nem szabad meghatározni, hogy mit tanítanak vagy tanulnak. Az értékelés a tanterv szolgája, nem pedig ura. Turner[7] szerint az értelmes pedagógiai értékelés kulcsfontosságú elem annak megértésében, hogy mennyire sikeres a tanterv. Gipps[8] egyetért ezzel a felfogással és azt javasolja, hogy az értékelésnek támogatnia kell a tanulást, nem pedig csupán az aktuális vagy múltbeli teljesítményt kell jeleznie. Az értékelési gyakorlatnak az alapvető fogalmak elsajátítására és a tudás alkalmazására kell összpontosítania az adott tudományágakban. Emellett a megfelelő értékelési folyamatok további eredménye, hogy a diákok problémákat megfogalmazó és strukturáló, forrásokat értékelő vagy különböző témákkal kísérletező képességei fejlődnek.[9]
Az értékeléseknek mindig célja van, és nem légüres térben létezik. Az adott értékelés eredményeit annak célja alapján kell értelmezni.[10] Az értékelések célja eltérő lehet, vagyis többféle értékeléstípust különböztethetünk meg. Az instrukciós értékelés a tanulóknak adott utasítások módosítására utal, hogy azok megfeleljenek a tanulók igényeinek. Az ilyen értékelésre általában az osztályteremben kerül sor. A tanulók előre haladásának nyomon követése tipikus példája az oktató jellegű értékelésnek. A prediktív értékelési módszerek célja annak megállapítása, hogy a tanuló el tud-e érni egy előre meghatározott célt. A referenciaértékelés egy olyan standard előrejelző értékelési módszer, amely jelzi, hogy a tanulók jó úton haladnak-e az év végi teljesítménycélok elérése felé. Ha vannak olyan tanulók, akik nem haladják meg a kitűzött célt, további oktatásban vagy speciális szolgáltatásokban részesülhetnek, hogy a kitűzött cél mégis elérhető legyen számukra. A diagnosztikai értékelések segíthetnek a különböző területek erősségeinek és gyengeségeinek, például a tanulók tanulmányi vagy kognitív készségeinek azonosításában. Az ilyen módszerek meghaladják a tanulók tanulmányi eredményeit, átfogó képet nyújtanak a pszichés funkciókról vagy működésükről. Az átfogó-elemző értékelések meghatározzák a szakpolitikák, programok vagy tantervek eredményeit. Az ilyen értékelési módszerek nem feltétlenül a tanulókra vagy az iskolákra vonatkozó információkra összpontosítanak. Az értékelő módszerek fő célja annak megállapítása, hogy mit tanultak a tanulók, és nem az erősségek és gyengeségek diagnosztizálása, az instrukciók megtervezése vagy a tanulók jövőbeli teljesítményének előrejelzése.[11] Technikai segítséget jelenthet az értékelés során az úgynevezett visszakeresési gyakorlat az információk emlékezetből történő felidézésére utal, segítség nélkül vagy kevés segítséggel.[12] A visszakeresési gyakorlat mögött az a feltételezés áll, hogy minden egyes alkalommal, amikor az információt előhívjuk, az eredeti emléket erősíti. Jones[13] szerint a visszakeresési gyakorlat egy tanulási és nem egy értékelési eszköz, de a technika tanulást támogató szerepe a bizonyos értékelési formákhoz kapcsolja.
Cowan[14] szerint az értékelés két fő típusa a formatív és a szummatív értékelés, amelyeket a magyar pedagógiai terminológiában és általánosan használunk. A szummatív értékelések a tanuló egy adott időpontban elért teljesítményére vonatkoznak. Ezzel szemben a formatív értékelés inkább a tanítás fejlesztésével foglalkozik, hogy megfeleljen a tanulók igényeinek. Az összegző értékelést gyakran a tanulási folyamat értékelésének nevezik. Másrészt a formatív értékelés a tanulást támogató értékelésként jellemezhető. Caffrey[15] a formatív és az összegző értékelést átfogó értékelésként írja le. A formatív és az összegző értékelési módszerek kombinálhatók, de a közöttük levő határvonalat tisztázni kell.
Formális és informális értékelési módszereket is meg lehet különböztetni. A legtöbb tanár a pedagógiai gyakorlatában egyaránt alkalmaz formális és informális értékelési módszereket. Az értékeléssel kapcsolatos szakirodalom nagy része azonban a formális módszerekre, különösen a standardizált tesztekre összpontosít.[16] Számos standardizált értékelési módszert nagy mintákon vizsgálnak be, és eredményeiket percentilisekké alakítják Wragg[17] szerint. Az összegző értékelések meghatározzák, hogy a tanulók mit tanultak egy lecke, félév vagy tanév végén. Elsődleges céljuk az értékelés és a diagnosztika. Az összegző értékeléseknek nagy tétje lehet, mivel meghatározhatják a következményeket, például az érettségit. Az összegző értékelések jutalmazhatják a teljesítményt is.[18] A tanulók teljesítményének és a fejlesztések mérésére szolgáló egyik módszer, amelyet megterveznek, kidolgoznak, megszerveznek és végrehajtanak, az úgynevezett iskolai értékelés.[19] A módszer a tanulók tudását, készségeit és szövegértését értékelő többféle technikán alapul.
A formatív értékelést egyes szerzők az oktatás leghatékonyabb eszközeként írják le, amellyel növelhető a tanulók teljesítménye és felkészíthetők az egész életen át tartó tanulásra.[20] Boyle és Charles[21] bemutatják a formatív tanulás összefüggő koncepcióját, amely magában foglalja a párbeszédet és a dialogikus, irányított csoportos tanulást, a differenciálást, a megfigyelést és a bizonyítékok előhívását, az elemzést és a visszajelzést, a ko-konstrukciót, az átgondolt tervezést és az önszabályozást. A visszajelzés adásának jelentőségét az értékelésben Wragg[22] is hangsúlyozza. A csoportmunka sok osztályterem része, és az érintett tanulókat gyakran értékelik a csoportban végzett munka során Boyle és Charles[23] szerint. Az ilyen visszajelzés ugyanolyan lényeges, mint az, amely a tanulók által a tanulási céljaik eléréséhez szükséges tanulási támogatás azonosítására utal.[24]
Boyle és Charles[25] szerint az értékelés elválaszthatatlan a tanulástól és a tanítástól. Véleményük szerint az értékelés csak úgy értelmezhető, hogy olyan információkat állít elő, amelyek támogatják a tanárokat és a tanulókat a tanulási folyamatban. Cowan[26] szerint az értékelés arra használható, hogy visszajelzést adjunk a tanulóknak, hogy segítsük őket abban, hogy megértsék, hogyan javíthatják jelenlegi és jövőbeli munkájukat. A tanulóknak adott visszajelzésnek egyértelműnek kell lennie, és jeleznie kell, hogy mit értek el, és hogyan tudnak továbblépni.[27] Az értékelés céljai közé tartozik a gondolkodás és a teljesítmény elemzése; a tanulók, a tanárok és a szülők számára történő visszajelzés; a tanulók motiválása, az előrejelzés és a kiválasztás; a normák ellenőrzése és fenntartása, továbbá a tanterv tartalmának és a tanítási stílusoknak az ellenőrzése.[28]
Az értékelésnek a tanulókra gyakorolt hatását tekintve Hattie[29] megállapította, hogy a pedagógusok értékelési műveltségének van a legjelentősebb hatása a tanulásra, figyelembe véve a különböző hatótényezőket. Ebben az esetben az értékelési műveltség a tanulók megértésére utal, arra, hogy pedagógusként felfogjuk, mit és hogyan tanulnak, tisztában vagyunk az önértékelési képességükkel és saját tanulásuk fejlesztésének lehetőségeivel, amelyek a formatív értékelés szükséges összetevői. Emellett a tanulást jelentősen befolyásoló egyéb aspektusok is kapcsolódnak a formatív értékeléshez, mint például az osztálytermi megbeszélések, ahol a tanulók és a tanár együttműködve vitatják meg a különböző kérdéseket a tanulás javítása érdekében. Ezenkívül a visszajelzés és a metakognitív stratégiák is jelentősen befolyásolják a tanulást.[30]
A formatív értékelésnek Clarke[31] szerint számos jellemzője van, mint például a tanulók bevonása a tervezésbe, a tanulók egymás által felhasználható erőforrásokként értelmezése, a tanulási kultúra jellemzői, a differenciálással járó vegyes képességű tanulói csoportok, az explicit tanulási célok használata, a sikerkritériumok közös kialakítása, a megértés megállapítására irányuló hatékony kérdezés, az egyéni és osztályszintű visszajelzések kiigazítása a szükségleteknek megfelelően, a társaik visszajelzéseire való támaszkodás, valamint a tanórák gyakorlatias befejezése összefoglalókkal és reflexiókkal.
Cowan,[32] valamint Black és Wiliam[33] a következőkben írja le a formatív értékelés legfontosabb jellemzőit. A tanulók megértik az elérni kívánt standardot, és össze tudják hasonlítani azzal a munkájukat. A tanulók igényeiknek és szükségleteiknek megfelelő visszajelzést kapnak, ami segít nekik leküzdeni teljesítményük gyengeségeit. A tanárok és a tanulók közötti átgondolt párbeszédet ösztönzik. A tanulók kidolgozhatják tanulási céljaikat, és szükség esetén képesek módosítani munkájukat. Az osztálytermi stratégiák ezekhez a fő jellemzőkhöz köthetők. A normák megértése összekapcsolható a jó teljesítményre vonatkozó normák és sikerkritériumok megosztásával. A gyengeségek leküzdését segítheti, ha a tanulóknak részletes visszajelzést adunk javítás nélkül. A tanulók és a tanárok közötti párbeszéd ösztönzése elősegíthető az összegző tesztek formatív használatával, az interaktív kérdezéssel, a hosszabb gondolkodási idő engedélyezésével és a „nincs felemelt kéz” elvvel, amely arra utal, hogy minden tanulónak fel kell készülnie a kérdés megválaszolására. A tanulási célok megosztása megtörténhet a társak között, ami segíthet a tanulóknak felvázolni tanulási szándékaikat. Végül a munkájuk módosítására vonatkozó készségek fejlesztése a társ- és önértékeléshez kapcsolódik.[34] A tanárok és a tanulók közötti párbeszéd az értékelés lényeges aspektusa, amely a tanulók igényeihez igazítható.[35] A tanulók tanulását javíthatja a formatív értékelés hatékony alkalmazása a középiskolákban, amely visszajelzést adhat és egyénre szabhatja a számukra adott utasításokat.[36] Christodoulou[37] hangsúlyozza az alapvető fontosságát annak, hogy az összetett készségek is kisebb részekre bonthatók, az értékelési rendszerek javíthatók, és nem az eredményes tanítás-tanulás akadályozóiként kell rájuk tekintenünk.
Kiemelt jelentőségű lehet a társak általi értékelés, amely Wragg[38] szerint az önértékeléssel áll kapcsolatban. A tanulók például egymás munkáját kapják meg, és értékelik egy másik tanuló produktumainak minőségét, szabatosságát és megfelelőségét. A reflektív értékelés, az önértékelés és a társak általi értékelés kombinációjának előmozdítása javíthatja a tanulás hatékonyságát, ahogy azt Black és Wiliam[39] megállapította.
Az összegző és a formatív értékelés szorosan összehangolható a tanítás hatékonyságának és a tanulók teljesítményének javítása érdekében. A formatív módszerek gyakran javítják a teljesítményszintet, és előre jelzik az összegző értékelésen elért teljesítményt.[40] Boyle és Charles[41] szerint a gyakorlati formatív értékelés központi elemei közé sorolhatjuk az osztálytermi tanítási gyakorlat megváltoztatását. A pedagógiai praktikum egyik legjelentősebb javulását az adja, hogy a tanárok képesek lesznek általa újraértékelni megfigyeléseiket, reflektálni tapasztalataikra, és a tanulók igényeinek megfelelően felülvizsgálni a tervezésüket. Az elszámoltathatóság az értékelés lényeges szempontja a tanulók, a tanárok és az iskolák teljesítményének értékelésében. A tanárok elszámoltathatók a tanulók, a szülők és gondviselők, valamint az iskolák vezetői és fenntartói felé.[42] Beck és Earl,[43] valamint Gipps[44] szerint az értékelésnek mélyreható hatása van a tanításra és a tanulásra.
Az értékelésnek a pedagógiában különböző buktatói is lehetnek Wragg[45] szerint. Az egyik leglényegesebb kérdés az értékelési módszerek érvényessége (validitása), amely arra vonatkozik, hogy hogyan mérik azt, amit mérniük kell. Az érvényesség arra utal, hogy az értékelésből származó következtetés mennyire értelmes és megfelelő.[46] A megbízhatóság (reliabilitás) egy másik lehetséges aggályos terület. Azt jelenti, hogy egy értékelési módszer eredményei markánsan eltérnek az értékelők között vagy különböző alkalmakkor.[47] A megbízhatóság a mérés következetességét jelenti, amikor az eljárást megismétlik.[48]
Az értékelés tanításban és tanulásban betöltött fontos szerepe ellenére Wragg[49] arra figyelmeztet, hogy az értékelési módszerek nem minden esetben felelnek meg bizonyos céloknak vagy helyszíneknek. A gyermekek eltérő tanulási módjai szükségessé teszik, hogy az alkalmazott értékelési módszerek tükrözzék ezt a fajta sokféleséget. Ellis[50] szerint a tanulók igényeinek sokféleségére való reflektálás hozzájárul az egyenlő tanulási lehetőségek biztosításához. Black és Wiliam[51] szerint a tanulók szerepe az értékelésben jelentős, de gyakran rejtett szempont, mivel az értékeléseket végzők ezt gyakran természetesnek veszik. Az értékelés hatékonysága azonban több, mint a visszajelzés megadása és az értékelés nyomán felmerülő tanulási lehetőségek. Ugyanakkor a tágabb kontextust is figyelembe kell venni, például a tanulók motivációját és önértékelését.
A tanárokat is lehet értékelni, ahogyan azt a brit Oktatási Minisztérium[52] jelentése is mutatja. A korábbi tanári értékelések készletei aggodalomra adtak okot. Black és Wiliam[53] nagyszabású tanulmányukban azt találták, hogy a tanárok jellemzően nem hajlamosak az értékelések tartalmával és eredményeivel kapcsolatos célzott reflexióra. Ugyanakkor meg kell érteniük a formatív értékelés fontosságát a tanítási folyamatban, és alkalmazniuk azt a hatékony tanítás érdekében.[54] Black és Wiliam[55] megállapította, hogy az értékelésben túlhangsúlyozzák a jegyek adását és az osztályozást, míg a pedagógiai tanácsadási vagy a kollaboratív tanulási funkciót alulhangsúlyozzák.
Jelen tanulmány az oktatásban alkalmazott értékelési módszerek több típusát mutatta be. A leggyakoribb értékelési típusokat részletesen megvitattuk és elemeztük. Módszertani ajánlásokat is fontolóra vettünk a különböző értékelési típusok alkalmazásához. Megvizsgáltuk az értékelés szerepét a diákok tanulásában, és elemeztük az értékelésnek a tanárok önfejlesztésre és a tanítási gyakorlatra gyakorolt hatását is. Bemutattuk, hogy az értékelés kulcsfontosságú az oktatási folyamatban, mivel információt nyújt a tanulók fejlődéséről, valamint a tanulási folyamatban mutatkozó erősségeikről és gyengeségeikről.
Emellett az értékelés segíthet a tanároknak abban, hogy növeljék a tanítási módszerek hatékonyságát, és azokat a tanulók igényeihez igazítsák. Az értékelés továbbá visszajelzést adhat a tanulóknak a tanulásukról, a tanulási célok eléréséről, illetve a fejlesztendő területek meghatározásáról. Az értékelés rendszerszinten is használható a tanítási programok vagy az oktatási politikák hatékonyságának értékelésére.
Jegyzetek
[1] Erin D. Caffrey: Assessment in Elementary and Secondary Education: A Primer. Congressional Research Service, 2009.
[2] Kh. Atikur Rahman – Md. Kamrul Hasan – Ehsan Namaziandost – Prodhan Mahbub Ibna Seraj: Implementing a Formative Assessment Model at the Secondary Schools: Attitudes and Challenges. = Language Testing in Asia. 2021. Vol. 11. No. 18.
[3] John Beck – Mary Earl (szerk.): Key Issues in Secondary Education. Introductory Readings. London, Continuum, 20062
[4] Uo.
[5] Paul Black – Dylan Wiliam: Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment. = Phi Delta Kappan. 1998. Vol. 80. Issue 2. 139–148. o.
[6] Viv Ellis (szerk.): Learning and Teaching in Secondary Schools. Exeter, Learning Matters, 20135
[7] Summer Turner: Bloomsbury CPD Library: Secondary Curriculum and Assessment Design. London, Bloomsbury Publishing, 2016.
[8] Caroline V. Gipps: Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment. Abingdon, Routledge, 2015.
[9] Linda Darling-Hammond – Jacqueline Ancess – Beverly Falk: Authentic Assessment in Action. Studies of Schools and Students at Work. New York, Teachers College Press, 1995.
[10] Erin D. Caffrey, i. m.
[11] Uo.; valamint: Paul Black – Dylan Wiliam: Assessment and Classroom Learning. = Assessment in Education: Principles, Policy, and Practice. 1998. Vol. 5. Issue 1. 7–74. o.
[12] Kate Jones: Retrieval Practice. Research & Resources for Every Classroom. Woodbridge, John Catt, 2019.
[13] Uo.
[14] Elaine M. Cowan: Implementing Formative Assessment: Student Teachers’ Experiences on Placements. = Teacher Development. 2009. Vol. 13. Issue 1. 71–84. o.
[15] Erin D. Caffrey, i. m.
[16] Edward C.Wragg: Assessment and Learning in the Secondary School. London, Taylor & Francis, 2017.
[17] Uo.
[18] Erin D. Caffrey, i. m.; valamint: Tina Isaacs: Curriculum and Assessment Reform Gone Wrong: The Perfect Storm of GCSE English. = The Curriculum Journal. 2014. Vol. 25. Issue 1. 130–147. o.
[19] Kh. Atikur Rahman et al., i. m.
[20] Shirley Clarke: Outstanding Formative Assessment: Culture and Practice. London, Hodder Education, 2014.
[21] Bill Boyle – Marie Charles: Formative Assessment for Teaching and Learning. London, SAGE Publications, 2014.
[22] Edward C.Wragg, i. m.
[23] Bill Boyle – Marie Charles, i. m.
[24] Uo.
[25] Uo.
[26] Elaine M. Cowan, i. m.
[27] Viv Ellis, i. m.
[28] John Beck – Mary Earl, i. m.
[29] John Hattie: Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London, Routledge, 2009.
[30] Uo.; valamint Shirley Clarke, i. m.
[31] Shirley Clarke, i. m.
[32] Elaine M. Cowan, i. m.
[33] Paul Black – Dylan Wiliam: Assessment and Classroom Learning, i. m.
[34] Uo.; valamint Elaine M. Cowan, i. m.
[35] Edward C.Wragg, i. m.
[36] Melanie Brink – David E. Bartz: Effective Use of Formative Assessment by High School Teachers. = Practical Assessment, Research, and Evaluation. 2017. Vol. 22. Issue 1. No. 8. 1–10. o.
[37] Daisy Christodoulou: Making Good Progress? The Future of Assessment for Learning. Oxford, Oxford University Press, 2016.
[38] Edward C.Wragg, i. m.
[39] Paul Black – Dylan Wiliam: Assessment and Classroom Learning, i. m.
[40] Erin D. Caffrey, i. m.; valamint: Nikki Booth: The Significance of Formative Assessment for Pupils’ Spiral Progression in English Lower Secondary School Group Composing. = British Journal of Music Education. 2022. Vol. 39. Issue 1. 120–124. o.
[41] Bill Boyle – Marie Charles, i. m.
[42] Viv Ellis, i. m.
[43] John Beck – Mary Earl, i. m.
[44] Caroline V. Gipps, i. m.
[45] Edward C.Wragg, i. m.
[46] Erin D. Caffrey, i. m.; Edward C.Wragg, i. m.
[47] Uo.
[48] Erin D. Caffrey, i. m.
[49] Edward C.Wragg, i. m.
[50] Viv Ellis, i. m.
[51] Paul Black – Dylan Wiliam: Assessment and Classroom Learning, i. m.
[52] How Do Pupils Progress during Key Stages 2 and 3? Research Report DFE-RR096. Education Standards Analysis and Research Division, Department for Education, London, 2011.
[53] Paul Black – Dylan Wiliam: Assessment and Classroom Learning, i. m.
[54] Melanie Brink – David E. Bartz, i. m.
[55] Paul Black – Dylan Wiliam: Inside the Black Box…, i. m.