„A jó pap holtig tanul.” A középkorban már gyakorolt, napjainkban pedig szólásmondássá vált intelem jól megragadható, leírható tanulási folyamatot és intézményi struktúrát teremtett, amely még szűk körre vonatkozott, meghatározott, illetve csekély számú hivatásra terjedt ki. A 20. század második felében a permanens tanulás/nevelés koncepciója már társadalmi méretűvé próbálta szélesíteni a tudni vágyás igényét, kényszerét. A nemzetállami keretek között különféle oktatási-nevelési intézményrendszerek és iskolán kívüli formációk jöttek létre. A 21. század elején, a globalizálódó világban megfogalmazódó kihívások/szükségletek egyértelművé tették, hogy nélkülözhetetlen az egyén élethosszig tartó tanulása.
A 19. század végi népnevelőtől a 20. század végi művelődésszervezőig
A felnőttképzés intézményesülési folyamatának kiindulópontja a nyugati fejlődés útjára lépő Magyarországon a 19. század második felére, egészen pontosan a kiegyezést (1867) követő évekre tehető. Ebben az időszakban fogalmazódott meg állami feladatként, majd emelkedett kormányzati szintre a kulturális értékekhez való hozzáférés lehetőségeinek biztosítása, a társadalmi méretekben és léptékben történő esélyegyenlőség megteremtése. A korabeli honatyák több olyan problémát fogalmaztak meg, amelyek a későbbi korokban – napjainkban is – napirenden maradtak. Az egyik – nagy indulatokat kiváltó – kérdésfelvetés az volt, hogy az értékek közvetítésében és feldolgozásának elősegítésében mekkora szerepet vállaljon a társadalom, és milyen mérték illesse meg az államot? A másik megválaszolásra váró kérdés arra irányult, hogy mik azok az értékek és normarendszerek, amelyek az adott korban az állam részéről, a társadalom oldaláról, esetleg mindkét részről egyformán közvetítésre (terjesztésre) érdemesek? Végül a harmadik kérdés azt firtatta, hogy az értékek közvetítéséhez és feldolgozásához szükséges (állami, társadalmi, infrastrukturális) feltételek, hogyan, milyen mértékben és léptékben intézményesüljenek?
A kérdések koronkénti megválaszolásának sokszínűségét jól jelzik („szimbolizálják”) a kulturális értékközvetítő foglalkozások elnevezései. Ismert, hogy:
- a kiegyezést követő időszakban a népnevelő,
- a századforduló éveiben elsősorban szabadoktató,
- a két világháború közötti évtizedekben az iskolán kívüli népművelés állami intézményesítését segítő iskolán kívüli népművelő,
- a szabadművelődés rövid időszakában a szabadművelődési munkás, kultúros,
- az 1950-es években a pártállam vezérelte kulturális élet aktivistája a kultúrvezető, akultúrpropagandista káder vagy a kultúrház-igazgató,
- az 1956-os forradalom leverése, de döntően az ún. konszolidáció után (az 1960-as évektől) az állampárt irányította művelődés szakembere a mindinkább hivatalnokká váló népművelő(aki művelődési központ, művelődési ház, klubkönyvtár igazgató, illetve valamilyen előadó). Az 1970-es évek közepétől már közművelő, sőt munkásművelő,
- a rendszerváltás után kulturális menedzser, művelődési menedzser, művelődésszervező(továbbá a művelődéssel kapcsolatba hozható különféle területeken munkálkodható ilyen-olyan szervező)
elnevezéssel illették azokat, akik a kulturális értékek széleskörű terjesztésével foglalkoztak.
A kutatások szerint és a megvalósított programok elemzése alapján két lényeges vonulat fedezhető fel. Egyrészt a különféle elnevezések nem az egységesülés hiányával magyarázhatók, hanem az elvárások módosulásaival, funkcióinak változásaival és a professzió differenciálódásával. Másrészt a változások nemcsak érintetlenül hagyták a felnőttek oktatásával/nevelésével foglalkozó tevékenységeket, hanem – ha ellentmondásosan is – folyamatosan és fokozatosan szélesítették, erősítették azokat.
A szak/képzés „prokrusztész-ágya”, avagy növekvő problémahalmaz?
A kulturális értékközvetítő szakma és hivatás, de a hazai szakemberképzés igényének is igazi „szülője” a tanító, „szülőszobája” a népiskola volt. Maradva a hasonlatnál: a népművelés a „gyermekkorát” is a szülői házban élte, s ezért alapvetően ennek az intézménynek a nevelő és környezeti hatására szocializálódott. Az időről-időre felmerülő célmegfogalmazások során, a szakmai identitás keresési és öndefiniálási törekvések alkalmával ezek a szocializációs hatások (a „gyermekkori alapélmények”) különféle intenzitással és interpretálással mindig jelentkeztek, bizonyos idő elteltével „a lámpás szerep tartósításával szinte kísértettek”. Hasonlattal élve: „szakmai és erkölcsi pórázon tartották” a gyakorlatot, a szakképzést és annak fejlődését.
Arról sem feledkezhetünk meg, hogy a gyakorlati munkavégzésben és a szakképzésben hosszú ideig domináns helyet foglalt el és töltött be a pedagógia, amely egyrészt (nevelni, átnevelni, visszanevelni stb.) szándékolt vagy kevésbé szándékos célkitűzésével, másrészt szaktudományként való szerepvállalásával, és harmadsorban, mint strukturális keret egyaránt befolyásolta nemcsak a társadalomban megvalósuló kulturális értékközvetítést, de a szakemberképzést is. A pedagógia (osztály-tanóra szerkezetben tervező, nevelési célokat és eszközöket konkretizáló, folyamatokban gondolkodó, mérhető és értékelő stb.) világa leképeződött a népművelésre, majd a közművelődésre is. Mindez azt vonta maga után, hogy a nép művelése/művelődése tervszerű, tervezhető folyamatként értelmeződött, de a közművelődés is folyamatokban öltött testet (korabeli megnyilatkozások, kutatások és publikációk tucatjait említhetjük).
A pedagogizált (tervezett) esemény-sorozatokba a gyakorlati szakembereknek és az oktatóknak mind nehezebbé vált beilleszteni a társadalmi mozgásokból és változásokból adódó új jelenségeket. A helyi társadalmi/közösségi igényekre épülő kihívások és a jelentkező új tudományos diszciplínák egyre kevésbé fértek el a szűkre szabottnak mutatkozó pedagógiai struktúrákban. A valóság a képzési tevékenységeket interdiszciplinaritásra, a gyakorlati cselekvéseket túlontúl tág horizontális bővülésre késztette, de nem mindig pozitív értelemben. Mindennek az lett a következménye, hogy a közművelődés gyakorlata és a képzésben jelentkező diszciplínák szétfeszítették a pedagógia alapú szakmaképet és képzési szerkezetet, amelyek jelentős konfliktusokhoz vezettek nemcsak a gyakorlatban (helyenként, településenként, intézményenként), hanem a szakképzésben (a tanszékeken) is. A feszültségeket folyamatosan – akaratlanul vagy szándékosan – táplálta a pedagógusok és andragógusok időről-időre történő „szekértáborokba” szerveződése, a felnövekvő nemzedék tanítása és a felnőttképzés közti együttműködés tisztázatlansága.
A felnőttképzésben a kiegyezést követő évtizedekben sokáig túlnyomórészt az iskolapótlás lehetőségét látták, amely leginkább az analfabéta tanfolyamok szervezésében nyilvánult meg. Magyarországon a felnőttképzés területei és formái ugyan a szovjet-blokkban bővültek a második világháború utáni időszakban, ám azok jelentős részét ideológiai-politikai kurzusok képezték, illetve továbbra is az iskolai hiányosságok idézték elő. Az alap-és középfokú oktatásban jelentkező problémák megoldására az 1970-es és 1980-as években különböző pedagógiai kísérletek kezdődtek, amelyekre ma már alig emlékszünk. A különféle – feltételezhetően jó szándékú – kísérletekben hol vezetőként, máskor résztvevőként összességében alig több mint néhány tucat hazai pedagógiai szakember vett részt. A korabeli résztvevők és a született publikációk viszonylag jól tükrözik a mai értelemben vett „szakmai lobbik” szocialista viszonyok közti működését. Távol áll tőlünk, hogy az akkortájt „egymással versengő” sokféle olvasástanító módszereket okoljuk az ötvenesek funkcionális analfabétizmusának napjainkban meredeken felfelé ívelő görbéjéért, a szövegértési problémákért, a felnőtt népesség írástudásának mai állásáért. Napjainkban sem jobb a helyzet, hiszen az általános iskolákból kikerülő gyerekek 10%-a gyakorlatilag analfabéta. Az egymást érő különféle oktatási reformokra sem akarunk követ vetni a humánus emberi magatartást megalapozó irodalmi, művészeti és történelmi tudás elértéktelenedése miatt. Ám aligha hallgatható el, hogy ezek következményeiként olyan feladatok hárultak a népművelésre és a közművelődésre, amelyekkel egyik sem volt képes megbirkózni. Hiába álltak hatalmas összegek az 1970-es évtizedben a munkásművelődés rendelkezésére, a közművelődés nem tudta az általános műveltség alapvető hiányait pótolni. A népművelők jelentős energiát és nem kevés pénzt fordítottak arra, hogy népművelés és a közművelődés területein igazi közösségek működjenek. A gyerekek az iskolában nem sajátították el a különféle közösség megszervezéséhez szükséges ismereteket, hiányzott az igazi „együttes élmény”, az oktatási rendszer nem alakította ki azokat a készségeket, amelyek nélkülözhetetlenek a társas együttléthez. A felnövekvő nemzedék nem tapasztalhatta meg azt, hogy az együttműködésre épülő közösség értékes szerveződési forma nemcsak a családi élet esetében, hanem a munka világában is, hiszen nélküle nem létezhet valódi család, de eredményes és hatékony munkavégzés sem. Az alapokat megteremtő tanítók munkavégzésének a képzők színvonalának ijesztő mértékű csökkenése (aki nem jutott be főiskolára vagy egyetemre, azokat vették fel) következtében a pedagógusok egyre kevésbé voltak képesek feladataik igényes ellátására. A tanítók és a tanárok nem fordítottak kellő figyelmet a hátrányos helyzetek csökkentésére az egyéni képességek és készségek kimunkálására. Az iskolák közti elképesztően nagy és növekvő szakmai különbség, a pedagógus társadalom bizonytalan(ított) értékrendszere parttalanná tette a személyiséget stabilizáló alapértékeket. Az oktatási rendszer a politikai hatalom által meghatározott mozgó értékeket tette meg alapértékeknek. A problémákra az iskolán kívüli népművelés és a közművelődés különféle közösségfejlesztő, önismereti, személyiség- és tudást építő, ismeretbővítő stb. törekvései nem jelenthettek megoldást.
A problémák a rendszerváltást követően gyarapodtak és felerősödtek. Az emberek és lehetőségeik (különösen a vidékiek és fő/városiak) közti különbségek sokdimenziós (már-már antagonisztikusan) ellentmondásossá váltak. A személyiséget az önmegvalósítás liberális ideológiája problémahalmazzá változtatta, a gazdasági racionalitás pedig „humán erőforrásra redukálta”. Magyarország egyetlen és nemzetközileg is számottevő „gazdasági tőkéje”, a szellemi teljesítményt előállító tudás értéke devalválódott. Az iskolarendszer „pedagógiai provinciákba rendezett” világa és a mindennapi élet között mind mélyebb és szélesebb szakadék támadt, amelyet a kulturális értékközvetítés iskolán túli felnőttképzése egyre kevésbé tudott áthidalni. A felnőttképzés képtelenné vált arra, hogy a reá háruló hatalmas méretekben felszaporodott és egyre bonyolultabb iskolapótló feladatokat ellássa. Az ún. bolognai képzés a szakmaválasztást és a szakképzést eltolta a felnőttképzés területeire. Egyre feszítőbb kérdésként fogalmazódott meg, hogy a hazai félig-meddig kialakuló felnőttképzési intézményrendszer a gyarapodó iskolapótló és növekvő szakképzési feladatokat képes lesz-e az UNESCO élethosszig tartó tanulásról szóló memoranduma, valamint az Európa Tanács 2000-ben elfogadott Lisszaboni Nyilatkozatában megfogalmazottak szellemében ellátni? Mennyire érdeke az országnak a politikai és kevésbé szakmai indítékú, a nemzeti tudás (ismeret) alapú képzés helyett a nemzetközi értelmezést megengedő (jobbára adminisztratív) kompetencia alapú képzési filozófiának megfelelni?
A 21. század eleji andragógus-képzés megszületéséről
Az 1989-90 utáni évek Magyarországán is robbanásszerű változ(ta)ások kezdődtek. A hatalmas méretekben jelentkező felnőttképzés iránti új igények nyomást és hatást gyakoroltak az intézmények tevékenységszerkezetére és a szakemberképzésre egyaránt. A kulturális értékközvetítő szakemberképzés gyorsan és viszonylag jól reagált a kihívásokra. A művelődésszervező képzés rövid időn belül a felsőoktatás egyik legnépszerűbb szakává vált. A szak sikerességét több tényező is befolyásolta. Közülük kettőt mindenképpen érdemes megemlíteni. A siker egyik „kulcsa” a múltban keresendő és található meg. A szak sikerességéhez nagymértékben hozzájárultak a sokdimenziós, ellentmondásos világokban szerzett tapasztalatok. Korántsem a teljesség igényével tekintsük át az intézményesülési folyamat néhány fontos állomását:
- A kiegyezést követő időszakban a népnevelő különféle tanfolyamok, és képzések segítségével bővítette és sajátította el a nép neveléséhez elégségesnek és szükségesnek tartott ismereteket, igyekezett megfelelni a társadalmi és állami elvárásoknak. (pl. kötelező volt elsajátítani a selyemhernyó tenyésztési és tűzoltási ismereteket, a filoxéra elleni védekezést stb.).
- A századforduló évtizedében a megizmosodó és színesedő felnőttoktatás kerül előtérbe (pl. analfabéta tanfolyamok és szaktanfolyamok, felvilágosító és társadalmi ismereteket terjesztő tanfolyamok tartása stb.). Tanfolyami keretek között történik a tanítók felnőttek oktatására való felkészítése (pl. hogyan kell jól és hatékonyan előadást tartani). A pedagógusok mind erőteljesebben tiltakoznak a „mindenes” szerep és a túlterhelés ellen.
- A két világháború között az iskolán kívüli népművelési tevékenységek szervezésére és lebonyolítására a tanfolyami keretek mellett a tanítóképzőkben is elkezdik képezni a leendő tanítókat. A népművelésben résztvevők köre intézményesen kiszélesedik. A tanítók és tanárok mellett az értelmiség feladatává bővül a nép művelése. Az értelmiségi rétegek képviselői (elsősorban állami alkalmazottak) népművelési tanfolyamokon vesznek részt. A tanítókra háruló terhek azonban továbbra sem csökkennek. A tanítók tiltakozása egyre szervezettebb formákat ölt. A pedagógusok követelik a népművelési tevékenység önálló foglalkozásként történő állami elismerését.
- A szabadművelődés időszakában (különféle pártok, társadalmi szervezetek és még a Magyar Rádió „korabeli távoktatási programjával” is) tanfolyami keretek között képezik a nem főhivatású népművelőket (kultúrmunkásokat), de a tanítóképző intézetekben is sor került a szabadművelődési ismeretek oktatására. A népművelés egyre inkább kezd intézményesen is leválni a tanító tevékenységéről, az iskoláról, hogy helyette (és mellette) a társadalom által létrehozott szervezetek és „önkéntes kultúrmunkások” lássák el a nép művelésének különféle feladatait.
- A fordulat éveként számon tartott 1948/49-et követően megkezdődött a hivatásos népművelő káderek (valójában kultúrpropagandisták) képzése két intézménytípusban. Létrehozzák a népművelési gimnáziumokat és megszervezésre kerül a Népművelési Minisztérium Móricz Zsigmond nevét viselő három éves iskolája. (A gimnáziumi oktatást egy éven belül, a Móricz Zsigmond Népművelési Iskolát három év múlva felszámolják.) A kommunista párt által elfogadott és szorgalmazott programban a kultúrotthon létesítés/építés szükségszerűen főállású népművelőket igényel.
- A debreceni Kossuth Lajos Tudományegyetem Neveléstudományi Tanszéke keretei között népművelési szeminárium indul 1956 őszén, ez egészen l963-ig tart.
- Főszakos népművelő képzést hirdet meg az 1961/62. tanévtől az ELTE Könyvtártudományi Tanszéke (irányultsága szociológiai).
- A tanítóképző intézetekben a népművelési ismeretek c. tantárgy keretében oktatják a népművelés elméleti, de elsősorban praktikus tudnivalóit.
- A tanárképző főiskolákon is a népművelési ismeretek c. tantárgy keretében találkoznak a hallgatók a népműveléssel.
- Az 1962/63-as tanévtől Szombathelyen, az 1963/64-es tanévtől Debrecenben is megkezdődik a tanító szakról leváló népművelés-könyvtáros szakos képzés.
- Az 1963/64-es tanévtől a Kossuth Lajos Tudományegyetemen is főszakos képzés lesz a népművelés (irányultsága andragógiai). 1962-1971-ig tanszéki csoport, azt követően az önálló Felnőttnevelési és Közművelődési Tanszék keretében.
- Az 1970-es évek közepétől a tanítóképző főiskolákon népművelési szakkollégiumok indulnak. Létrejönnek a népművelési (közművelődési) tanszékek (tanszéki csoportok). Megszűnik a szombathelyi és a debreceni népművelés-könyvtáros szakos képzés.
- Az ország valamennyi tanárképző főiskoláján az l970-es évek közepén népművelési (majd közművelődési) szakcsoportok, tanszékek jönnek létre. Főszakká válik a népművelő-képzés. Szükséges megjegyezni, hogy a 70-es években a népművelésről közművelődésre történő fogalomváltás egyben azt is jelenti, hogy a köz művelődése részint sokkal szélesebb körű és színesebb tevékenység, mint amihez a legjobban felszerelt művelődési ház képes lehetőséget teremteni, részint olyan közösségképben történik a gondolkodás, amely kikezdi az ún. kollektivizmus eszméjére épülő közösségfelfogást. A képzés ezekre a változásokra (a három „T” nyújtotta lehetőségek alapján) specializációk indításával reagált.
- Számos nagyváros középiskolájában az 1975/76. tanévben megkezdődik a középszintű gyűjteménykezelői (könyvtáros, múzeumi és levéltáros) képzés.
- A minisztérium felfüggesztette az ELTE egyetemi népművelő szakára történő felvételt. A képzés mind a mai napig szünetel. A Tanárképző Karon művelődésszervező szakcsoport keretében főiskolai szintű képzésre kerül sor.
- A tárca engedélyezi két tanítóképző főiskola kutatási-képzési kísérletét. Esztergomban és Jászberényben, a három éves tanítószakkal szakpárban, négy éves népművelés és könyvtáros szakos képzés indul 1987/88-ban.
- 1990-ben a tárca szakképzési bizottságának javaslata alapján főiskolai szinten művelődésszervező, egyetemi szinten kulturális menedzser képzés indul, a népművelő-képzés jogutódaként. A debreceni és a pécsi egyetemen kezdetét veszi a kulturális menedzserképzés. A testület egyben azt javasolja, hogy a képzési egységek neve Művelődéstudományi Tanszékre változzon. Az intézményi tanácsok figyelembe veszik az ajánlást, de különféleképpen döntenek, jelezve a szakképzési irányultságok differenciálódását. A képzés igyekszik illeszkedni a kulturális élet plurális szerkezetéhez, a differenciálódó kulturális értékterjesztő tevékenységekhez.
- A rendszerváltás utáni években különböző okból megszűnik a debreceni, a sárospataki és a zsámbéki főiskolákon folyó népművelőképzés. Az ELTE továbbra sem indít egyetemi képzést. (OKJ-s tanfolyamokat hirdet). Az ELTE a Tanárképző Kar mellett a Tanítóképző Főiskolai Karán is (ismét) művelődésszervező szakot indít.
- A Janus Pannonius Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán megalakult a Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Intézet (FEEFI). A Szent István Egyetem Jászberényi Tanítóképző Főiskolán 2000 januárjától létrejött a Társadalomelméleti, Közművelődési és Felnőttképzési Intézet.
- A Pécsi Tudományegyetemen 2005-ben a FEEFI Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Karrá alakult. Jászberényben a helyi értékelési/viszonyítási alapok és a tanítóképzés privilégiumait védők által állított korlátok fokozatosan szűkítették az egyetem és a kar érdekeit egyaránt szolgáló felnőttoktatás irányába tett paradigmaváltó törekvéseket, amely az intézet felszámolásához vezetett. A Szegedi Tudományegyetem Pedagógusképző Karán 2007 októberében Felnőttképzési Intézet alakult.
- A konzorcium védőernyője alá szerveződött képzőhelyek hosszas és bonyolult küzdelmeinek eredményeként, az ún. bolognai-struktúra keretében 2006 szeptemberétől andragógia (BSc) alapszak indulhatott a kormányhatározatban megjelölt négy választható szakiránnyal az ország több egyetemén, mintegy tizenkilenc helyen.
- A szak sikerességét befolyásoló másik meghatározónak tekinthető, hogy a rendszerváltás utáni kulturális értékközvetítő (művelődésszervező) szakemberképzésben felerősödött a felnőttképzési irányzat, a pedagógia mellett jelentős mértékben gyarapodott az andragógia jellegű tantárgyak száma. Megjelentek a 400-450 órás, több szemeszteres andragógia specializációk, amelyek elvégzését már az oklevélben elhelyezett „betétlappal” lehetett igazolni.
A valóság és a kihívások
Szükségszerűnek tekinthető, hogy a történelmi előzmények és tapasztalatok alapján, a munkanélküliség megjelenése, az UNESCO által megfogalmazott élethosszig tartó tanulási program, az Európa Tanács Lisszaboni Nyilatkozatában rögzített kompetencia alapú képzési elvárások következtében, a hazai felnőttképzési törvény (2001. évi CI. tv.) követelményeként legalizálni kellett Magyarországon is az Európai Unióban már elismert andragógiát. Az eltelt évtizedekben Magyarországon a Durkó Mátyás nevével fémjelzett „illegitim andragógusképzés” a bolognai-felsőoktatási rendszerben legitim andragógia (felnőttképzési) alapszakká vált. A kulturális értékközvetítők andragógiai alapismeretekre helyezett, választható szakirányokkal (művelődésszervező, személyügyi szervező, munkavállalási tanácsadó, felnőttképzési szervező) differenciált BSc (Bachelor of Science) képzése, az induló MSc (Master of Science) képzésekkel a meghirdetésre kerülő majdani PhD (Doctor of Philosophy) doktori iskolával együtt tág kereteket hozott létre. Két megjegyzést szükséges ehhez hozzáfűzni. Az egyik: a konzorciumi keretek között akkreditált képzések alapvetően két irányzatot tartalmaznak. Az egyik a követhetetlenül változó, multinacionális cégek „humán erőforrást” képző elvárásainak való megfelelést, a másik a személyiségépítő, alkotó és kreatív ember képzését szorgalmazzák. Arról sem lehet megfeledkezni, hogy a kulturális értékközvetítő szakemberképzők közül sokan tartottak attól, hogy az elnevezés gondokat okoz. A félelmek ellenére a bolognai rendszerű formációban az andragógia az egyik legnépszerűbb alapképzési szakká vált. A 2007. évi statisztika alapján a szakok listáján a 10. helyet foglalta el. A helyezés aligha meglepő. A hazai felsőoktatási intézményekben a népművelés, közművelődés és művelődésszervező szakon az elmúlt évtizedekben több tízezres nagyságrendben folytattak tanulmányokat. A szakra felvettek valamennyien tanultak andragógia jellegű tantárgyakat. A családok túlnyomó többségében nem volt ismeretlen az andragógia tárgya és tartama. Indokolatlan volt a félelem, hogy az érdeklődők nem tudnak mit kezdeni az elnevezéssel. A szak népszerűsége ezért aligha tekinthető a hazai pedagógia megújuló eredményének.
A problémát kevésbé az jelenti, hogy a felsőoktatási intézményekbe jelentkezők nem tudnak mit kezdeni az andragógia elnevezést viselő alapszakkal, hanem az, hogy a felnőttképzés elmélete és gyakorlata miként lesz képes a társadalom és a gazdaság elvárásainak megfelelni? Mennyire tud hozzájárulni a kulturális értékekhez való hozzáférés lehetőségeinek biztosításához, a társadalmi méretekben és léptékben történő esélyegyenlőség elősegítéséhez? A felnőttképzés terén az értékek közvetítésében és feldolgozásának elősegítésében milyen szerepet tud vállalni a társadalom, és mekkora mértékűt az állam? Mik azok az értékek és normarendszerek, amelyek az állam, a társadalom, esetleg mindkettő egyformán közvetítésre (terjesztésre) érdemesnek tart? Az értékek közvetítéséhez és feldolgozásához szükséges (állami, társadalmi, infrastrukturális) feltételek, hogyan, milyen mértékben és léptékben fognak intézményesülni? A neveléstudományban elkerülhetetlen paradigmaváltás hogyan rendezi a felnövekvő nemzedék oktatása-nevelése és a felnőttképzés, a pedagógia és az andragógia egymáshoz való viszonyát? S a szakemberek képesek lesznek-e arra, hogy megfogalmazzák a különbözőségek egységét?
Irodalom
Bajusz Klára – Filó Csilla – Németh Balázs: A magyar felnőttoktatás története a XX. század közepéig, PTE FEEFI, Pécs, 2004.
Ekvivalenciától a kompetenciáig = Educatio, 2007. nyár
Farkas Éva: Rendszerváltás a szakképzésben. A szakképzés szerkezeti, tartalmi átalakulása Magyarországon 1989 után, különös tekintettel az iskolarendszerű szakképzés reformjának jellemzőire a képzést végző intézmények aspektusából, PhD-értekezés, Debreceni Egyetem BTK, Debrecen, 2007.
Fónai Mihály – Drabanc Róbert: Vázlat a népművelő- és művelődésszervező-képzés történetéhez Nyíregyházán = Kultúra és Közösség, 2000. 4. sz. – 2001. 1. sz.
Győry Csaba: A képzésfejlesztési kísérlettől az akkreditációig = Kultúra és Közösség, 2001. 2-3. sz.
Győry Csaba: Képzésfejlesztés konzorciumban. In: A magyar felsőoktatás jövője az Európai Unióban (szerk.: Magyar György), Esztergom, 2004.
Hidy Pálné: Kultúraközvetítő szakemberek képzése az egri Eszterházy Károly Főiskolán = Kultúra és Közösség, 2000. 4. sz. – 2001. 1. sz.
Juhász Erika: A Hajdú-Bihar megyei felnőttoktatás intézményrendszere a hazai felnőttoktatás történeti tendenciáinak tükrében, PhD-értekezés, Debreceni Egyetem BTK, Debrecen, 2005.
Kleisz Teréz: A népművelés és a szociális munka szakmásodása angolszász és magyar metszetekben, PhD-értekezés, Debreceni Egyetem BTK, Debrecen, 2005.
Kraiciné dr. Szokoly Mária: Felnőttképzési módszertár, Új Mandátum Könyvkiadó, 2004.
Pordány Sarolta: Civil „utazások” a kilencvenes évek hazai felnőttoktatásában. A Nyitott Képzések Egyesület tevékenységének története 1989-1996. In: A magyar felnőttoktatás története (szerk.: Maróti Andor, Rubovszky Kálmán, Sári Mihály), Budapest, 1998.
Sári Mihály: A felnőttképzés praxisa és a felnőttképzők oktatása egyetemeken, főiskolákon = Kultúra és Közösség, 1998. 4. sz. – 1999. 1. sz.
Sz. Tóth János: A népfőiskolai modell a XIX-XX. században, szerepe és fejlődése a magyar művelődésben, PhD-értekezés, Debreceni Egyetem BTK, Debrecen, 1998.
- Kiss Tamás: A népnevelőtől a kulturális menedzserig (Fejezetek a népművelőképzés fejlődéstörténetéből), Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete – Új Mandátum Könyvkiadó, 2000.
- Kiss Tamás: Foglalkozás, szakma, hivatás = Kultúra és Közösség, 2002. 2. sz.
- Kiss Tamás: A kulturális értékközvetítő szakemberek paradigmaváltásai = Kultúra és Közösség. 2003. 2-3. sz.
- Kiss Tamás: Kulturális értékcsere = Kultúra és Közösség, 2005. 1. sz.
- Kiss Tamás – Tibori Tímea: Az illegitim andragógusképzés megteremtője. In: Az illegitim andragógusképzés megteremtője. In memoriam Durkó Mátyás (szerk.: Balipap Ferenc), Magyar Művelődési Intézet – Karácsony Sándor Művelődési Társaság, 2006.
- Molnár Gizella: A közművelődési szakemberek képzése a SZTE JGYTF Kara Közművelődési tanszékén 1975-2000 = Kultúra és Közösség, 2000. 2-3. sz.