Bevezető
A probléma jelentőségét az atipikus jeleket mutató gyerekek beilleszkedésének, iskolai sikerességének támogatására szolgáló csoportosan alkalmazható mozgásfejlesztő módszerek keresése adja.[1] Az iskolai keretek között megvalósuló, elsősorban nem tornateremhez és nem testnevelés szaktárgyi órához kötött mozgásfejlesztés jelentősége egyre fontosabbá válik.[2]
A közismereti órákon és az iskolai élet egyéb területein alkalmazható változatos módszerek, az ismeretátadás folyamatában beépített mozgásos tevékenységek fontos szerepet töltenek be a tanulási folyamat támogatásában. Az idegrendszer érését és ezáltal a mozgásfejlesztést támogató programok alkalmazásával több tanulmány foglalkozott az elmúlt években.[3]
Az iskolai keretek között megvalósuló, a tanulást támogató mozgásfejlesztés hatékonyságának vizsgálata és értékelése a folyamat komplexitása miatt nehézségekbe ütközik. Kevés empirikus kutatás foglalkozik a tudatos neurológiai harmonizációval, amelyhez az iskola nagymértékben hozzájárulhat. Ez a téma a gyermekek atipikus tünetei miatt elsősorban a gyógypedagógia és pszichológia témaköre. Sportelméleti szempontból azonban elgondolkodtató, hogyha nő az atipikus gyermekek száma az iskolában, és ezeknek a gyermekeknek a fejlesztését sok esetben mozgásfejlesztéssel orvosolják az iskola falain kívül, akkor szakterületünkön belül hogyan tudjuk őket fejleszteni, hogyan tudunk hozzájárulni az iskolában sporttudományi megközelítésből a témához.
A modern kognitív kutatások hatásaként nyilvánvaló megállapítás, hogy a tanulás az idegrendszer magasabb rendű, összehangolt központi működéseinek eredménye. Eszerint nem a tanár tanítási feladatai állnak az érdeklődés homlokterében, hanem a gyermek tanulási folyamatai.[4] A tanulási folyamat a gyermek szervezetében megy végbe, ezért elengedhetetlen, hogy a gyermek információ-feldolgozási folyamatainak megértésével foglalkozzunk. Az információ-feldolgozás elsődleges szerve a központi idegrendszer, ahol előzetes információk, tapasztalatok határozzák meg a tanulás folyamatát, azonban a központi idegrendszer állandó interakcióban van a többi szervvel és a testrészekkel.[5]
A gyermek életében az információszerzés első „nyelve” a mozgás, amelynek állapota képet ad a gyermek fejlettségi szintjéről. Dolgozatom során arra szeretném felhívni a figyelmet, hogy a mozgásdiszfunkció egyértelmű jelzés a pedagógusok számára a tanulási nehézségekről és azok kompenzálásával kapcsolatosan. Ugyanis a mozgásszabályozás és ezáltal az idegrendszer szerveződése támogatja a tanulási képességek fejlődését és egyúttal az iskolai eredményességet is.[6]
A gyermekek és főként már az „Alfák” (2010 után születettek) úgy nőnek fel, hogy vizuális élményigényük kielégül, de neurológiai rendszerük nem kap elég ingert a fejlődéshez, ezért a fejlődés során nehézségeik, lemaradásaik vannak. A digitális forradalom eredménye az is, hogy az „alfa” generáció gyermekei között vannak, akik hamarabb megtalálják önállóan a mesét a tableten, minthogy járnának vagy beszélnének.[7] Egyre több helyről halljuk az atipikus gyermekek számának növekedését. Gyarmathy véleménye szerint a 21. század kulturális és fizikai környezetváltozása hozzájárul a sok atipikus jel megjelenéséhez, illetve növekedéséhez.[8]
Fontos feladat az iskola falain belül felkészíteni a gyermekek fizikai és neurológiai eszköztárát a tanulásra. Erre a fejlesztésre tesz javaslatot az általam vizsgált nem tantárgyspecifikus iskolai mozgásprogram. Tehát nem a testnevelés tantárgyhoz kötődik, hanem bármely tanítási órába beépíthető, ezért a tantárgyakon átívelő.
Kutatás célja
Az agy neuroplaszticitására építve, bármely életkorban beavatkozhatunk a gyermek fejlődési folyamatába. Mindezért jelen kutatásban a 3. osztályos gyermekek állapota és fejlődése kerül a vizsgálat fókuszába azzal a céllal, hogy bemutassa az előforduló jelek speciális intervencióval iskolai körülmények közötti fejlesztés lehetőségeit, illetve ezek hatékonyságát. A kutatás során azért választottuk ezt a korosztályt, mert a gyermekek már megszokták az iskolai közeget, a tanulás megalapozása megtörtént, elsajátították az írás, olvasás, számolás alapjait. Otthonosan, biztonságosan érzik magukat az iskolában. A harmadik osztályos tanulók egyre inkább tisztába kerülnek önmagukkal és a külvilággal, egyre magabiztosabban alkalmazzák a tanultakat, képesek saját meglévő ismereteik absztrahálásra. Ebben a korszakban a legfontosabb az általános mozgástapasztalat megszerzésének biztosítása, a nagymozgások, a mozgáskoordináció készségszintjére emelése.
Az Institute for Neuro-Physiological Psychology (INPP) intézet által kidolgozott reflexkorrekciós gyakorlatprogram az idegrendszer neuroplaszticitására épül. Az INPP reflexkorrekciós mozgásprogram újratanítja a csecsemőkori mozgásokat, amelyek a mozgáshiány vagy egyéb probléma miatt nem integrálódtak.[9] Ismert tény, hogy ha nincs elég lehetősége a gyermeknek a csecsemőkori mozgások optimális idejű gyakorlására és a szabad mozgásra, ha a születés körül és az első évben bármilyen probléma lép fel, akkor kevesebb az esélye, hogy az alacsonyabb rendű primitív reflexműködés az agy magasabb rendű irányítása alá kerüljön.[10] Mivel ezek a reflexek későbbi életkorokban is kiválthatók, a primitív reflexkorrekciós mozgásprogram új esélyt adhat a gyermek számára, hogy újra élve a mozgásfejlődési szakaszokat, a gyakorlás, a tudatosítás, a testkép, testtudat fejlesztése segítségével elérhetővé váljon a magasabb rendű agyi szerveződés és ezáltal a sikeres tanulás.[11]
A kutatásunk témája elsősorban az eddigi iskolai empirikus tapasztalatokból származtatható, és figyelembe veszi a környezet erőteljes változását is. Ez indokolja azt, hogy a változó tanulói képességek és készségek miatt érdemes változtatni az oktatási módszereken.[12] Ehhez a környezet hatására reagáló gyermek visszajelzései adják meg a valós irányt. Azt gondoljuk, hogy a primitív reflexkorrekciós vizsgálat, illetve a mozgásprogram segít abban, hogy a gyermek minél sikeresebb legyen a tanulásban.
E területen a hazai vizsgálatok főként a korai és az óvodai fejlesztésre, illetve az óvoda-iskola átmenet problémakörére irányulnak.[13] Feltételezésük, hogyha a korai fejlesztés eredményeképpen az iskolába lépő gyermekek birtokolják a tanuláshoz elengedhetetlen alapkészségeket, akkor bízhatunk a tanulási zavarok esélyének csökkenésében. A vizsgálatok és intervenciók igazolják a szerzők feltevéseit, azonban az iskolában mégis emelkedő számban jelennek meg az atipikus jeleket mutató gyermekek.[14]
Kutatási kérdések és hipotézisek
A kutatás fő kérdése, hogy az INPP reflexkorrekciós gyakorlatprogram mint mindennapos mozgásos aktivitás, milyen módon és hatékonysággal járul hozzá a tanulás támogatásához.
Kérdéseink:
- Mennyire mutatható ki a primitív reflexaktivitás a vizsgált csoportokban és kapcsolatban van-e a gyermekek tanulási nehézségeivel?
- A 2011-ben végzett egyéves INPP reflexkorrekciós intervenciós gyakorlatprogram hatása kimutatható-e a kognitív és motoros funkciók tekintetében?
- A hosszmetszeti INPP szűrővizsgálat eredményei alapján kimutathatók-e generációs változásokra utaló jelek?
- Milyen tapasztalatok és eredmények kísérik az INPP gyakorlatprogram magyarországi alkalmazását?
- Milyen hangsúllyal és összefüggéssel jelenik meg az iskolák pedagógiai programjában NAT 2020 Testnevelés és Egészségfejlesztés 1-4. évfolyamokban fejezetben, a mozgásfejlesztés tanulást támogató szerepe?
Az előzetes szakirodalmi elemzés és a személyes tapasztalataink alapján a kutatás fő hipotézise, hogy az INPP reflexkorrekciós gyakorlatprogram, mint mindennapos mozgásos aktivitás, jelentősen hozzájárul a tanulás támogatásához:
H1. Feltételezzük, hogy a primitív reflexaktivitás jellemzően kimutatható a vizsgált csoportokban és kapcsolatot mutat a gyermekek tanulási nehézségeivel.
H2. Feltételezzük, hogy a primitív reflexkorrekciós INPP-Gyakorlatprogram© mindennapos alkalmazása során gátlás alá kerülnek a kísérleti csoport vizsgált reflexei.
H3. Feltételezzük, hogy a generációs modell szerinti „legújabb generáció”, az „Alfák” INPP reflexprofiljában vizsgálataink során romlási tendenciára utaló hatás érzékelhető a „Z” generációhoz képest.
H4. Feltételezzük, hogy a vizsgálati mintához hasonló körülmények között működő magyarországi általános iskolákban az INPP mozgásfejlesztő gyakorlatprogram eredményesen alkalmazható.
H5. Feltételezzük, hogy a mozgásfejlesztés tanulást támogató szerepe nem jelenik meg kellő hangsúllyal a pedagógiai programokban és a NAT 2020 Testnevelés és Egészségfejlesztés 1–4. évfolyamokban fejezetben.
A kutatás bemutatása
A kutatás célja az INPP iskolai szűrővizsgálat és reflexkorrekciós gyakorlatprogram magyarországi empirikus tapasztalatainak bemutatása volt: konkrétan bemutatni a 2011-es évben lebonyolított, a tanulást támogató egyéves INPP iskolai szűrővizsgálat és reflexkorrekciós intervenciós gyakorlatprogram hatásait 3. évfolyamos tanulók mintáján, továbbá a sárospataki általános iskolák 3. évfolyamos tanulói körében a 2011. évben végzett INPP iskolai szűrővizsgálatainak összehasonlítását a 2021. évben mért vizsgálati eredményekkel. A vizsgálatot az INPP program mérőeszközeivel és módszereivel végeztük, és az adatokat a Statistica for Windows program segítségével dolgoztuk fel. Az INPP gyakorlatprogram magyarországi tapasztalatainak bemutatása céljából interjút készítettünk a programot alkalmazó két magyarországi iskola két pedagógusával, a program magyarországi képviselőjével és az INPP program megalkotójával. Az oktatásirányítási dokumentumokban rövid áttekintést tettünk a mozgásfejlesztés tanulást támogató szerepével kapcsolatosan, és a MAXQDA program segítségével dolgoztuk fel.
A 2011. évi intervenciós vizsgálatban az összes sárospataki 3. évfolyamos tanuló került be a mintába. A vizsgálati csoportokat osztályonként alakítottuk ki, három osztály képezte a kísérleti és három a kontrollcsoportot. Az adatok feldolgozása, az adattisztítás során az elő- és utóvizsgálati mintát 129 fő alkotta, ebből a vizsgálati csoport 62 fő, kontrollcsoport 67 fő volt. Mivel intervenciós beavatkozásról volt szó, fontos volt a kísérleti és kontrollcsoport kezelése. A két minta azonos életkorú, közel azonos létszámú tanulókból állt. A 2021. évi adatfelvétel során szintén az összes sárospataki 3. évfolyamos tanuló volt a célcsoportunk (N=108). Ugyanabban a három iskolában történt a mérés, viszont az egyik iskola időközben egyházi iskola lett, így két egyházi és egy állami intézmény tanulói vettek részt a vizsgálatban. Az interjúalanyok kiválasztása során szakértői mintavételt alkalmaztunk, így a témánk szempontjából fontos négy fővel készítettünk mélyinterjút. Az alanyok az alapító, a magyarországi képviselő és a programot alkalmazó iskolák pedagógusai voltak.
Vizsgálati eredmények
Az INPP vizsgálat eredményei
Az első mérés során az adataink alapján meghatároztuk, hogy hány gyermek esetében van jelen a reflexaktivitás, amit 0-4-es skálán értékeltük az INPP saját reflexvizsgáló protokollja alapján. A „0” érték volt, ha nincs reflexaktivitás, a „4” pedig a 100%-os eltérés, vagyis nem tudja kivitelezni a gyermek a feladatot a jelenlévő reflexaktivitás miatt. Így az „1” érték azt jelenti, hogy már megjelenik valamilyen szinten a reflex. Az „1”, vagy annál nagyobb reflexaktivitást a gyermekek 80%-nál figyelhettünk meg. Nemenkénti bontásban a gyakoriságot szimbolizáló százalékok nagyon hasonlók, nincs értékelhető különbség a nemek között.
Eredményeink alapján a 2011–2012-es vizsgálati időszakban a változók átlagai közötti különbségek szignifikánsak, az átlagértékek, valamint az átlag körüli szórások is értékelhetően csökkentek az intervenció során. A kontrollcsoport esetében is az átlagok szignifikáns csökkenése (javulás) mutatható ki az összes vizsgált változók tekintetében. A kísérleti és kontrollcsoport átlagértékek változásainak összehasonlításakor megállapítható, hogy noha mindkét csoportnál kimutatható pozitív irányú változás, azonban a kísérleti csoportnál a csökkenés mértéke sokkal jelentősebb, mint a kontrollcsoport esetében.
Vizsgálatunk során kíváncsiak voltunk arra, hogy milyen komplex csoportosításban tudunk kimutatni hatásokat az alkalmazott intervenció, a vizsgált jellemzők, a csoportok és az időbeliség között. A kérdésfeltevésre a választ az adatok többváltozós statisztikai elemzésével (Repeated Anova) vizsgáltuk meg. A már korábban bemutatott csoportosításokon túl nem tudtuk minden szempontot figyelembe véve kimutatni az alkalmazott intervenció hatását. Az intervenció az idő, a csoport és a változó együttes eredményeként nem mutatott szignifikáns különbséget, a kísérleti és a kontrollcsoport eredményei között nem mutatható ki lényeges különbség.
A 2011–2021. évi INPP vizsgálatok alapstatisztika jellemzői és az átlagok különbségei a reflexvizsgálat során a 2021-es mintában mutattak jobb eredményeket a 2011-es eredményekhez képest. A Bender vizuo-motoros teszt esetében volt gyengébb a 2021-es eredmény, a tansley és diszlexia teszt esetében nem történt szignifikáns változás és a többi esetben minimális mértékben jobbak lettek az eredményeink.
Az interjúk eredményei
Erős vonulata az interjúknak, hogy mind a négyen az iskolai alkalmazásban látják a lehetőséget. A csoportos mozgásfejlesztés alkalmazásával nagyobb az esély arra, hogy a gyermekek megfelelő idegrendszeri státusszal lássák el iskolai feladataikat, illetve ha lemaradásaik vannak, esélyük van a mozgásfeladatok gyakorlásával a fejlődésre. A rendezett mozgásra irányuló strukturált gyakorlatprogram során fegyelmezettségről, nyugodtságról számoltak be az interjúalanyok. Fejlődést tapasztaltak az olvasás és írás tanítása során, főként az egyéves program második felében, a gyermekek jobb koncentrációs képességéről számoltak be.
A tanítók a tapasztalataik alapján az alábbi gondolatokat emelték ki: rajzolóssá váltak, nyugodtabban ültek a fenekükön, a kezdeti szétszórtság fegyelmezettségbe ment át, egyfajta nyugalom jelent meg a torna alatt, jobban motiválhatók voltak a gyerekek. A kirándulások alatt az alábbi megfigyeléseket tették: öt tériszonyos gyermek „szenvedett” a kilátóba vagy víztoronyba történő mászástól osztálykiránduláson. A negyedik év végére egy gyerek maradt a négyből, a többieknek már a háromszintes szélmalom mászásánál sem volt gondjuk, és fél év múlva az uszodai legnagyobb csúszdán is le mertek csúszni.
Angliában és Magyarországon is nehézségekbe ütközött a módszer elfogadása, főként szakmai közegben. A módszer eredményeképpen az interjúalanyok a tanári tudatosság javítását, a szemléletformálást emelték ki. Mindannyiuk hangsúlyos megállapítása volt, hogy az iskolai alkalmazás során nagyszámú gyermek részesülhet a fejlesztésben, és ezáltal jól támogatható az esetleges lemaradt idegrendszeri érési folyamat.
A dokumentumelemzés eredményei
A sárospataki iskolában különböző hangsúllyal és összefüggéssel jelennek meg a meghatározott fogalmak. Az iskolák pedagógiai programjában a mozgástanulás támogató szerepének hangsúlyait kerestük, ezért vizsgáltuk a mozgástanulással kapcsolatos fogalmakat. A dokumentumelemzés során első körben a vizsgálat, a NAT 2020 Testnevelés és Egészségfejlesztés alsó tagozatos vonatkozására, majd a kutatásban résztvevő sárospataki iskolák helyi pedagógiai programjára terjedt ki. A közlemény elején bemutatott fogalompiramisnak megfelelően hierarchikusan kerültek a kódok meghatározásra. A kódgyakoriság előfordulási sorrendje minden iskola esetében az első négy helyen található a pedagógiai fejlesztési folyamat, a tanulás támogatása, a kiemelt figyelmet igénylő gyermek, iskolai fizikai aktivitás kódok.
Elsősorban a NAT első tagozatos fejezetében a mozgásprogram, az iskolai fizikai aktivitás, a mozgásfejlesztés és a kiemelt figyelmet igénylő gyermek kódok jelentek meg a fent bemutatott sorrendben. A testnevelés és egészségfejlesztés tanulási területek vizsgálata során szinte természetes a mozgással kapcsolatos kódok hangsúlya. Az ötödik helyen szereplő kiemelt figyelmet igénylő gyermek kód felhívja a figyelmet a dolgozat témájára és szorosan kapcsolódik a kutatás kérdésköréhez.
A négy dokumentumban 122763 szó található, a stop list funkció beállítása után 145 szó maradt, amit fontosnak tartottam a témához kapcsolódóan kiemelni. A stop list funkció alkalmazása után nagy különbség keletkezett a teljes szómennyiség és a kiválasztott szavak között, de sok olyan kifejezés volt a szövegekben, ami nem releváns a téma vonatkozásában. A szövegben a kötőszavak, igekötők, számnevek, határozószavak, névmások, viszonyszavak gyakorisága nagy, ebből adódhat a százezres számadat a szótalálatban. A lecsökkentett listából vizsgáltam meg, hogy a három dokumentumban melyek voltak a legtöbbet használt kifejezések: 1. tanuló 2. program, 3. fejlesztés, 4. nevelés, stb… az első mozgással kapcsolatos kifejezés a 15. helyen a testnevelés, a 26. a testi, és a 45. a sport szavak találhatók.
Összegzés, további kutatási lehetőségek
Kutatásunk során több oldalról közelítettük meg a témát. Ennek első eleme a 2011–2012-ben végzett egyéves INPP© gyakorlatprogram eredményeinek, és a 10 év múlva, 2021-ben elvégzett INPP© szűrővizsgálat bemeneti mérésének összehasonlítása a 2011-es bemeneti eredményekkel volt. A téma relevanciájának további erősítése és a kérdésfeltevések komplex vizsgálata érdekében interjúkat készítettünk a fent említett program alapítójával, magyarországi képviselőjével és oktatójával, valamint a programot sikeresen alkalmazó iskolák pedagógusaival. A harmadik eleme a dolgozatnak a dokumentumelemzés volt. Ennek keretében a NAT 2020 Testnevelés és Egészségfejlesztés 1–4. évfolyamokban című dokumentum és a vizsgált iskolák pedagógiai programja került a vizsgálat célkeresztjébe, kutatva azt, hogy ezekben a dokumentumokban milyen hangsúllyal jelennek meg a mozgástanulás és az azzal kapcsolatos problémakörök.
A neurológiai diszfunkció mérésére használt reflexek tesztelése során megállapítható, hogy a vizsgált sárospataki 3. osztályos gyermekek körében nagy százalékkal jelen vannak a vizsgált reflexek. A 2011. évben elvégzett vizsgálat során „1-es” értéknél nagyobb eredményeket kaptunk a gyermekek 80 %-nál. A reflexaktivitás jelenléte ezeknél a gyermekeknél befolyásolja a tanulási aktivitást és tanulói eredményességet. Hatással van a mozgáskordinációra, ezáltal az írás-olvasás tanulásra. Az eredmény ilyen magas értékű jelenléte mindenképpen felhívja a figyelmet a mozgásszabályozás jelentőségére, ami mozgásfejlesztéssel nagymértékben javítható, így a tanulás támogatása ezáltal is megtörténhet. A reflexgátlás során előtérbe kerülő tudatos szabályozás sokkal hatékonyabb idegrendszeri működést tesz lehetővé a gyermek számára, ami a tanulást könnyedebb tevékenységgé teszi, hiszen az alacsony idegrendszeri irányítás alatt lévő beidegződéseket gátolja, újraépíti. Az első hipotézisem igazolást nyert.
A második hipotézis szerint a primitív reflexkorrekciós, INPP-Gyakorlatprogram© mindennapos alkalmazása során gátlás alá kerülnek a kísérleti csoport vizsgált reflexei. A mozgás-és reflextesztek esetében az évvégi második adatfelvétel során csökkent a primitív reflexaktivitás, és ezáltal az egyensúlyvesztés, az egyensúlykorrekció, továbbá fejlődés volt tapasztalható az egyensúly megtartására irányuló izomtónus változás tekintetében a test különböző területein, különböző helyzetekben. A mozgások pontosabb, koncentráltabb végrehajtása arra utal, hogy a gyermekeknél a második adatfelvétel során kevésbé jelentkeztek a túlzott izomtónus-változások, az egyensúlyvesztési problémák, így a mozgásszabályozás színvonala nőtt, mert fejlődött a testtapasztalat, a testkép és a térérzékelés. Ennek következtében a kísérleti és kontrollcsoport fejlődésében is minőségi változás lépett fel. Az utómérés során összerendezettebb mozgásvégrehajtást tapasztaltunk a kísérleti csoportnál, amit a számszerű eredményeink igazolnak, ez az összeállított gyakorlatprogram eredményességének bizonyítéka. Feltételezésem viszont csak részben igazolódott, ugyanis a kontrollcsoportnál is megfigyelhető volt a javulás, de kisebb mértékű. Mivel a gyakorlatprogram egy teljes iskolaévet érint, nem kizárható tény az időfaktor, a természetes érés és mozgásfejlődés folyamata sem, sőt a tyúklépés hátra és a külső talpélen járás hátra vizsgálat esetében a második vizsgálat során a kontrollcsoport jobb eredményt ért el, mint a vizsgálati csoport. A primitív reflexkorrekciós, INPP-Gyakorlatprogram© mindennapos alkalmazása során fejlődött a kísérleti csoport. A primitív reflexkorrekciós gyakorlatprogram során a diszlexia előszűrésre szolgáló adatfelvétel eredményei alapján minden reflex esetében kimutatható volt kapcsolat, bár nagy különbséget, szignifikáns eltérést nem tapasztaltunk. A hipotézis részben igazolódott.
A harmadik hipotézis szerint a generációs modell szerinti „legújabb generáció”, az „Alfák” reflexprofiljában romlási tendenciára utaló hatás érzékelhető a „Z” generációhoz képest, és ennek kapcsolata felfedezhető a tanulók INPP felmérésében. A 2011-ben és 2021-ben az INPP protokoll alapján kapott eredményeink azt mutatják, hogy a reflex és nagymozgás, vizuo-motoros és diszlexia előszűrés teszteken mért eredményeink a 15 tesztből 14 esetben javuló tendenciát, szignifikáns különbséget mutattak. Egy esetben találtunk romló értéket. Ez az eredmény ellentmond a feltételezésünknek. A Bender vizuo-motoros teszt esetében találtunk erősebb reflexaktivitást (t=-4,76, p=<0,00). A Tansley és a Dyslexia előszűrés eredményeinél nem volt szignifikáns különbség. A többi 12 esetben pozitív változás tapasztalható. A javuló tendenciához hozzájárulhat az a körülmény, hogy a köznevelési törvény 2012. szeptember 1-jétől minden köznevelési intézményben felmenő rendszerben bevezette a mindennapos testnevelést. Ez a kötelező előírás éppen a mérésünk befejezése után lépett hatályba. Ha ezt a tényt összefüggésbe hozzuk az eredményeink javulásával, ez is azt igazolja, hogy a testnevelés eszköztára Magyarországon alkalmas a gyermekek motoros képességeinek hatékony fejlesztésére, ami támogatja a tanulási képességek fejlődését.
A vizsgálatunk egy adott módszer eszközeivel mért, speciális gyakorlatsort épített be az iskolai tanulás hétköznapjaiba. Viszont 2012–2021 évek között Magyarországon a köznevelésben történt jogszabályi változások és módszertani fejlesztések bevezetésre kerültek az általános iskolákban. Adataink alapján feltételezhető, hogy ezen tények is hozzájárultak a gyermekek fejlődéséhez és eredményeink alakulásához. A Szent Erzsébet Általános Iskola esetében pedig ez idő alatt megtörtént a Komplex Alapprogram módszertanának bevezetése, ami szintén újszerű megközelítést adott a gyermekek fejlesztésében. A Komplex Alapprogram Testmozgásalapú Alprogram szintén nagy hangsúlyt fektet a mozgásszabályozásra, és közelebb viszi a pedagógusokhoz az újszerű megközelítéseket, innovációkat, legújabb módszereket. A dokumentumelemzés során a pedagógiai szakszolgálatok adataiból kapott eredmények viszont azt igazolják, hogy a fejlesztésre irányított gyermekek száma jelentős növekedést mutat. 2010/11-es évben az összes gyermek 40%-a, 2020/21-ben az összes gyermek 59%-a került fejlesztésre. Ez közel 20%-os növekedés, ami összefüggésbe hozható a generációs modell szerinti kulturális változások hatásaival. A 2021-es adatok arra utalnak, hogy a fejlesztések száma szinte minden sárospataki iskolánál megnőtt, ez azt jelenti, hogy komplexebb problémával állunk szemben. Egyszerre jelenik meg több esetben a nevelési tanácsadás és a logopédia. Emelkedő a tendencia a beszéddel kapcsolatos zavarok megjelenése vonatkozásában. A szűrés után a szülő kompetenciája, hogy él-e a szakszolgálat nyújtotta fejlesztés lehetőségével. Elmondások alapján több esetben előfordul, hogy nem viszi el a szülő fejlesztésre a gyermeket. Feltételezésünk részben igazolódott be, miszerint a 2021-es gyermekek reflexaktivitása alacsonyabb, mint a 2011-ben mért eredmények. Hipotézisem részben igazolódott, további vizsgálatok lehetőségét veti fel.
A negyedik hipotézis szerint a vizsgálati mintához hasonló körülmények között működő magyarországi általános iskolákban az INPP mozgásfejlesztő gyakorlatprogram eredményesen alkalmazható. Az interjúalanyok az INPP program közvetlen részvevői voltak. A pedagógusokkal készített interjúk egyértelműen rámutattak az intervenció eredményességére. A sárospataki mérésen túl a megkérdezett szegedi pedagógus a hét éve tartó fejlesztés eredményeiről számolt be. Mindkét interjúban elhangzott a szervezés fontossága, és néha nehézsége, illetve, hogy a pedagógusoktól együttműködést kívánt a lebonyolítás. A pedagógusi szemléletváltás, a gyermekek fejlődésének az idegrendszeri érettség szempontjából történő újszerű megközelítése elmondásuk szerint hozzájárul a gyermek megértéséhez, és ezáltal az egyéni tanulási utak kidolgozásához, a differenciáláshoz. Minden esetben felértékelődött a mozgás, a mozgásszabályozás, a koordináció szerepe. A hipotézis igazolódott.
Az ötödik hipotézis szerint a mozgásfejlesztés tanulást támogató szerepe nem jelenik kellő hangsúllyal meg a pedagógiai programokban és a NAT 2020 Testnevelés és Egészségfejlesztés 1–4. évfolyamokban fejezetben. A dokumentumokat a MAXQDA 2020 szoftver segítségével dolgoztuk fel. A program lehetőségei közül a Code system, Document portrait, a Code Map, a Code Cloud, a Code Matrix Browser, és a Code Relations Browser funkciókat alkalmaztuk az eredmények értékelésére. A kódgyakoriság esetében egyértelműen látható volt, hogy a pedagógiai programokban két esetben harmadik, egy esetben negyedik helyen szerepel az iskolai fizikai aktivitás kód. Az összességében megállapítható, hogy a magyar iskolarendszerben hangsúlyos szerepet tölt be a testnevelés, mozgásfejlesztés, de hipotézisem nem elsősorban erre a kérdésre irányult. A code map funkció adott pontosabb képet a hipotézisem megértéséhez, ami az egyes kódok közötti kapcsolatokra mutat rá. A NAT 2020 vizsgált részében a „kiemelt figyelmet igénylő gyermek” és a „pedagógiai fejlesztési folyamat”, a „pedagógiai fejlesztési folyamat” és a „tanulás támogatás”, kódok között fordult elő a szövegben kapcsolat, együttes megjelenés. Egy iskola esetében találtunk a „iskolai fizikai aktivitás” kóddal kapcsolatot. Megállapítható, hogy az általunk vizsgált és felállított szempontsor alapján az oktatásirányítási dokumentumokban hangsúlyosan megjelenik a mozgás szerepe, de a mozgásfejlesztés idegrendszeri érést támogató szerepe nem kap elég hangsúlyt. A hipotézis részben beigazolódott.
A kutatás újszerű szemléletével szeretnénk nyomatékosítani az alsó tagozatos gyermekek tanulási képességeinek fejlődését szolgáló mozgásfejlesztés hangsúlyosabbá tételét, az erre irányuló módszerek, eszközök alkalmazását az iskolában, ezzel is felhívni a figyelmet a fizikai aktivitás, a mozgásfejlesztés, a testnevelés széleskörű fejlesztő hatásaira. Továbbá szeretnénk segítséget nyújtani a jövő óvodapedagógusainak, tanítóinak egy újszerű neuro-preventív szemlélet elsajátításában, amelynek megvalósítását az óvodapedagógus- és tanítóképzésben kívánjuk realizálni. Fontosnak tartjuk, hogy a 3-10 éves korú gyermekek fejlesztéséhez kapcsolódó testnevelés-és sporttudományi képzésekben nagyobb hangsúlyt kapjon a koordinációs képességek, a vesztibuláris rendszer fejlesztése, a mozgásszabályozó, a mozgásátalakító, mozgásátállító és mozgástanulási képességek fejlesztése, a szenzomotoros fókuszú megközelítés.
Minden óvodapedagógusnak, tanítónak sokkal mélyebben kell megismernie a motoros képességek fejlődését, a koordinációs képességek, a mozgásszabályozás, az egyensúly, a szemmozgások, a szenzo-motorium jelentőségét a tanulás folyamatában. Az INPP mozgásprogram nem testneveléshez köthető, de elválaszthatatlan a mozgásfejlesztéstől. Ez a program is bizonyítja a mozgás, mozgásfejlesztés tantárgyakon átívelő transzverzális szerepét, amelyet a pedagógusképzésben hangsúlyosabbá kell tennünk minden szinten.
(Lívják Emília 2023. június 28-án védte meg „Tanulást támogató mozgásprogram hatásvizsgálata 3. évfolyamos tanulók körében” című doktori értekezését az Eszterházy Károly Katolikus Egyetem (Eger) Neveléstudományi Doktori Iskolájában, a neveléstudományok tudományágban. A disszertáció témavezetője Bognár József, társ-témavezetője Szakály Zsolt Károly volt; a doktori iskola vezetője Pukánszky Béla.)
Jegyzetek
[1] Vö.: Lakatos Katalin: Mozgásérettség vizsgálatának jelentősége a tanulási zavarok korai felismerésében. Doktori értekezés. Károli Gáspár Református Egyetem, Budapest, 2005. (https://docplayer.hu/3977823-A-mozgaserettseg-vizsgalatanak-jelentosege-a-tanulasi-zavarok-korai-felismereseben.html; utolsó megtekintés: 2023. 09 30.); Marton Dévényi Éva: Az alapozó terápia elmélete és gyakorlata. In: Martonné Tamás Márta (szerk.): Fejlesztő Pedagógia. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 2002. 32–66. o.; Sally Goddard Blythe: Reflexek, tanulás és viselkedés. Medicina Könyvkiadó, Budapest, 2006; Gyarmathy Éva: Diszlexia a digitális korszakban. Műszaki Könyviadó, Budapest, 2015.
[2] Csáki István – Révész László (szerk.): A Testmozgásalapú alprogram koncepciója. Líceum Kiadó, Eger, 2018.
[3] Csányi Tamás: A fiatalok fizikai aktivitásának és inaktív tevékenységeinek jellemzői. = Új Pedagógiai Szemle, 60. évf. 2010. 3–4. szám, 115–128. o.; Hámori József: Az emberi agy neuroplaszticitása. = Magyar Tudomány, 166. évf. 2005. 1. szám, 45–52. o.
[4] Csapó Benő: Kognitív pedagógia. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1992; Csapó Benő: A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. = Új Pedagógiai Szemle, 52. évf. 2002. 2. szám, 38–45. o.; Falus Iván – Szűcs Ida (szerk.): A didaktika kézikönyve. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2022.
[5] Vö.: Csépe Valéria: Kognitív fejlődés-neuropszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest, 2005; Gyarmathy Éva: Neurológiai harmónia és diverzitás a digitális korszakban. = Új Pedagógiai Szemle, 67. évf. 2017. 9–10. szám, 5–20. o.; Rácz Katalin – F. Földi Rita – Barthel Betty: A beszéd- és mozgásfejlődés összefüggései = Gyógypedagógiai Szemle, 40. évf. 2012. 2. szám, 136–145. o.; Szvatkó Anna – Arató Domonkos – Bodnár Eszter – Fodorné Földi Rita: Mozgásterápiás protokoll a kora gyermekkori intervencióban. Családbarát Ország Nonprofit Közhasznú Kft., Budapest, 2018.
[6] Fodorné Földi Rita: Hiperaktivitás és tanulási zavarok. Comenius Oktató és Kiadó Bt., Budapest, 2004.
[7] Pálinkás-Purgel Zsuzsa: Alfa generáció – a „digitális bébik” kora. = Új Köznevelés, 75. évf. 2019. 1–2. szám, 30–31. o.
[8] Gyarmathy Éva – Kucsák Julianna: A digitális bennszülöttek képességprofilja: a mérési eljárások, a linearitás és a hagyományos iskolai tanítás alkonya. = Iskolakultúra, 22. évf. 2012. 9. szám, 43–53. o.; Gyarmathy Éva: Diszlexia a digitális korszakban, i. m.; Gyarmathy Éva: Atipikus fejlődés és az idegrendszer érésének kulturális háttere. In: Endrődy Orsolya – Svraka Bernadett – F. Lassú Zsuzsa (szerk.): Sokszínű pedagógia. ELTE TÓK, Budapest, 2019. 24–35. o.
[9] Sally Goddard Blythe: Reflexek, tanulás és viselkedés, i. m.
[10] Patti Andrich – Merianna B. Shihada – Melissa K. Vinci – Steven L. Wrenhaven – Glenn D. Goodman: Statistical relationships between visual skill deficit and retained primitive reflexes in children. = Optometry and Visual Performance, Vol. 6. 2018. No. 3. 106–111. o. (https://www.ovpjournal.org/ovp—volume-6—issue-3.html; utolsó megtekintés: 2023. 09 30.)
[11] Lidija B Ivanović – Danijela Ilić Stošović – Snežana Nikolić – Veselin Medenica: Does neuromotor immaturity represents a risk for acquiring basic academic skills in school-age children? = Vojnosanitetski Pregled, Vol. 76. 2019. No. 10. 1062–1070. o. (https://aseestant.ceon.rs/index.php/vsp/issue/view/1211; utolsó megtekintés: 2023. 09 30.)
[12] Halász Gábor – Fazekas Ágnes – Lukács, Teodóra (szerk.): Az innovációs folyamatok dinamikája az oktatási ágazatban. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2020.
[13] Rácz Katalin: Az Alapozó Terápia hatásvizsgálata iskolaérettség jeleit mutató óvodás gyerekek körében. Doktori értekezés. ELTE PPK, Budapest, 2015. https://edit.elte.hu/xmlui/handle/10831/26164. Utolsó megtekintés: 2023. 09 30.; Révész-Kiszela Kinga: Intervenciós program hatása az iskolaérettségre a tanulási- és motoros képességek tükrében. Doktori értekezés, Eszterházy Károly Egyetem, Eger, 2018. (http://disszertacio.uni-eszterhazy.hu/57/; utolsó megtekintés: 2023. 09 30.)
[14] Celestyna Grzywniak: Integration exercise programme for children with learning difficulties who have preserved vestigial primitive reflexes. = Acta Neuropsychologica, Vol. 15. 2017. No. 3. 241–256. o. (https://actaneuropsychologica.com/resources/html/article/details?id=154869; utolsó megtekintés: 2023. 09 30.); Rácz Katalin: Az Alapozó Terápia hatásvizsgálata…, i. m.; Révész-Kiszela Kinga, i. m.; Sarlós Erzsébet: Az intézményes keretek között történt szenzomotoros fejlesztés hatása az 5-8 éves gyermekek szenzomotoros fejlődésére, auditiv, vizuális tanulási részképességeire. Doktori értekezés. ELTE PPK, Budapest, 2021. (https://www.ppk.elte.hu/dstore/document/934/sarlos_erzsebet_disszertacio.pdf.pdf; utolsó megtekintés: 2023. 09. 30.)