Bevezető
A sárospataki tanítóképző igazgatója, dr. Károly István, 1970-ben cikket közölt a Borsodi Szemle című évnegyedes, tudományos ismeretterjesztő folyóiratban, amelynek egyébként szerkesztőbizottsági tagja volt.[1] Írásában áttekintette az 1959-ben történt felsőfokúvá minősítés első évtizedének eredményeit. Nem sokkal később, 1971 novemberében a Napjaink című megyei irodalmi és kulturális havilap hasábjain E. Kovács Kálmán intézeti tanár értekezett ugyanerről a kérdésről, az igazgatói beszámolóhoz képest igencsak kritikus hangnemben.[2] A cikkre Károly István a folyóirat 1972. januári számában „helyreigazító gondolatokkal” reflektált.[3] A szerkesztőség a vitát E. Kovács Kálmán viszontválaszával zárta le a következő hónapban.[4]
A sajtóvita ténye önmagában nem meglepő. A Kádár-korszakban a sajtóorgánumokban megjelenő „pengeváltások” fontos alkotóelemét képezték az irányítási rendszernek: egyfajta biztonsági szelep funkcióját töltötték be. A hatalom és a szerkesztőségek látens öncenzúrára épülő viszonyrendszerében a nyilvános véleménycsere lényegében minden témában lehetséges volt, ha nem támadták a fennálló politikai (egypárt)rendszert, az MSZMP vezető szerepét, a szovjet-magyar kapcsolatokat és a marxizmus-leninizmus hegemóniáját. Ezt a status quót az újságíró társadalom tudomásul vette, cserébe a szerkesztőségek viszonylag önállóan – de nem függetlenül! – működhettek.[5] A lapstruktúrában helyet kaptak kifejezetten kritikai szemléletű orgánumok, mint az Élet és Irodalom, a Kritika, a Valóság. Jelentős szerepük volt a megyei irodalmi folyóiratoknak, közülük legismertebbek a debreceni Alföld, a pécsi Jelenkor és a szegedi Tiszatáj, továbbá a kecskeméti Forrás, a miskolci Napjaink és a szombathelyi Életünk voltak.[6]
Megfelelő színvonalú szerzők nélkül egyetlen orgánum sem életképes. E tekintetben a vidéki periodikák lényegesen hátrányosabb helyzetben voltak a fővárosiaknál. Nem véletlen, hogy a legnívósabb megyei lapok egyetemi, főiskolai székhelyeken jelentek meg.
Sárospatakon a református teológia 1951-es bezárása után nem maradt főiskola. Ezen a helyzeten változtatott 1959-ben a tanítóképző felsőfokúvá minősítése. A döntés az ország valamennyi tanító- és óvónőképzőjét érintette, és aligha tévedünk, ha okai között felismerni véljük az 1956 utáni konszolidáció új értelmiséget formáló politikai attitűdjét. A marxista-leninista ideológia elsajátítását ugyanis csak a felsőfokú képzésben lehetett előírni.
A pataki középfokú képző oktatói karában számos kiváló szakember tanított, de a tantestület általános és főleg politikai képzettségi színvonala az átszervezéssel önmagában természetesen nem emelkedett. Bár több új oktató érkezett, 1965-re 24 fős a tantestületben mindössze két doktori címmel rendelkező tanár akadt.[7] Ilyen körülmények között különös intellektuális jelentőséggel bírt E. Kovács Kálmán belépése, 1962-ben. Az ekkor ötven esztendős, a háború előtt a népi írók mozgalmában Darvas József mellett szocializálódott író, költő, újságíró, kritikus 1945 után a kulturális szféra számos szintjén dolgozott: volt vallás- és közoktatásügyi minisztériumi, majd népművészeti intézeti főosztályvezető, színházi és filmgyári dramaturg. 1951-ben elkezdett egyetemi tanulmányait csak 1960-ban fejezte be és szerzett magyar-francia szakos középiskolai tanári oklevelet. Kapcsolatban állt a kultúrpolitikát irányító Aczél Györggyel. Verseit, írásait országos lapok közölték, közte a Népszabadság. Saját szócikket kapott az 1963-ban megjelent Magyar irodalmi lexikonban;[8] a korszakban ilyen szintű elismerésre aktív sárospataki tanárok között nem akadt más példa. 1972-ig tanított, nyugdíjazásatól haláláig (2001) a városban élt.
- Kovács a tanítóképzőben kortárs magyar irodalmat, 20. századi világirodalmat, nyelvészetet, francia nyelvet tanított és bekapcsolódott a hallgatók gyakorló tanításának vezetésébe. Átvette az intézeti pártcsoport titkári funkcióját, s e minőségében tagja lett az igazgató mellett működő intézeti tanácsnak. Hamarosan feltűnt a megyei sajtóban, rendszeresen publikált az Észak-Magyarország napilapban és a Napjainkban. Helytörténeti kutatásokba kezdett, a pataki tanítóképző múltjával – mint látni fogjuk – ily módon került kapcsolatba. Íróként, költőként kifejezetten kritikus hangvételű alkotó volt, a hétköznapi élet visszásságait rendre tollhegyre tűzte. A tanítóképzés általa felismerni vélt anomáliáit ilyen előzmények és körülmények között írta meg, s a Napjaink – szem előtt tartva a sajtóvita lapértékesítés-élénkítő hatását is – teret adott a disputának.
Dr. Károly István intézeti igazgató 1966-ban vette át tisztségét és 1981-ig állt az intézmény élén, 1976-tól főigazgatóként. (A képző ekkor vált főiskolává.) Ő is kívülről érkezett, a kor viszonyait tekintve nyilvánvalóan felsőbb szintű párttámogatással. Képzettségét tekintve pedagógia szakos előadó és pszichológia szakos középiskolai tanár volt, 1968-tól a neveléstudományi szakcsoport (1976-tól tanszék) vezetője.
A sajtóvita közreadása több szempontból tanulságos. Jól illusztrálja a Kádár-rendszer azon jellemzőjét, ahogy két kommunista értelmiségi polemizál – a rendszer lényegét nem érintve – helyi felsőoktatáspolitikai kérdésekről. (Ma már megmosolyogtató, ahogy mindketten maguknak vindikálják a hallgató párttagok toborzási eredményeit.) Másrészt betekintést enged a sárospataki tanítóképző, s ennek révén általában a 60-as évek vidéki felsőoktatásának ellentmondásos szocializációs folyamataiba. S végül, de nem utolsó sorban kuriózum, hogy egy kisváros intézményvezetője és annak közvetlen beosztottja a sajtóban konfrontálódjon egymással. Sárospatakon E. Kovácson kívül erre más aligha mert volna vállalkozni, őt azonban védte kommunista múltja és személyes politikai kapcsolatrendszere.[9] Érdekes ugyanakkor, hogy intézeti párttitkári funkciójáról a cikkekben nem esett szó.
*
A szövegeket a sajtóban megjelent eredeti formájukban közöljük, a szükségesnek ítélt magyarázó lábjegyzetekkel kiegészítve. A szerzők dőlt betűs kiemeléseit megőriztük, a nyilvánvaló nyomdahibákat kijavítottuk.
Károly István: Tanítóképzés Sárospatakon
Ebben a tanévben ünnepli a Sárospataki Tanítóképző Intézet – az ország kilenc tanítóképzőjével[10] együtt – felsőfokúvá válásának tizedik évfordulóját. Mivel ez a minőségi változás felszabadulásunk utáni időszak történetének jelentős oktatáspolitikai vívmánya, a negyedszázad mérlegkészítése kapcsán érdemes erről a jubileumi évforduló évében szólni.
Hazánkban a tanítóképzés magasabb szintre emeléséért, a haladó erők és az elnyomók között folyó harc szorosan összefonódott a népoktatás demokratikussá tételéért, az iskoláknak az egyházi irányítás alóli felszabadításáért vívott küzdelemmel. A népoktatás és az ezzel szorosan összefüggő tanítóképzés színvonalának emeléséért folyó harcban megtalálhatók Comenius, Apáczai haladó nevelésügyi elméleti és gyakorlati javaslataitól kezdve a Rákóczi-szabadságharc, a reformkor, az 1848-as polgári forradalom demokratikus, valamint a Tanácsköztársaság szocialista törekvései, intézkedései, törvényei, továbbá az ezekkel szembenálló, a fejlődést gátló hazai és idegen, népünket elnyomó reakciós erők ellenállása, ellenforradalmi akciói.
Nagyjából a fenti országos fejlődési tendenciák és hatások jellemezték és befolyásolták a Sárospataki Felsőfokú Tanítóképző Intézet jogelődjének, a középfokú képzőnek történetét 1857-től azzal a sajátossággal, hogy többször változott állami és felekezeti jellege. A több mint száz éven át működő középfokú tanítóképző tartalmi, pedagógiai téren meghatározó szerepet töltött be az ország pedagógusképzésében. Fennállása alatt közel 2400 tanítót nevelt a magyar népoktatásnak.[11]
A tanítóképzés felsőfokúvá emeléséért vívott hosszú és következetes harc csak a felszabadulásunk után tudta megérlelni gyümölcsét. Az 1945 utáni években bekövetkezett gazdasági-társadalmi-politikai forradalmi átalakulások lehetővé tették, és a szocializmus építésének sikerei valóra váltották a tanítóképzés felsőfokúvá fejlesztését hazánkban. A dolgozók államának ez a törekvése teljesen indokolt volt, mert a kötelező 8 osztályos általános iskola létrehozása – ami napjainkig is a legnagyobb művelődéspolitikai vívmányunk – parancsolóan megkövetelte, hogy az egységes állami általános iskola alsó tagozatában működő pedagógusoknak az érettségiben kifejezett általános műveltségre alapozott, a kor színvonalán álló széles körű pedagógiai tudást biztosítson a tanítóképzés. Kormányunk ezirányú célkitűzésének megvalósítása nem volt zökkenőmentes. Az egyetemre tervezett, majd a Pedagógiai Főiskolán ténylegesen megindult felsőfokú tanítóképzést rövidesen meg kellett szüntetni.[12]
A felsőfokú tanítóképzés gondolata ismét 1955-ben került előtérbe. A megindult reformmunkálatokat az ellenforradalom rövid időre félbeszakította, de már 1956 decemberében újból összeült a reform előkészítésére létrehívott munkabizottság. Ettől kezdve mind jobban körvonalazódott az érettségire épülő felsőfokú tanítóképző intézetek szervezeti és tartalmi kiépítése. Ebben az előkészítési folyamatban döntő jelentőségű volt a Magyar Népköztársaság Elnöki Tanácsának 1958. évi 26. sz. törvényerejű rendelete, amely megszüntette a középfokú tanítóképzést, és elrendelte tizenegy felsőfokú tanítóképző intézet felállítását. (A szegedi intézet megszűnése után tíz képzőben folyik a képzés napjainkban is.)[13] Az Elnöki Tanács fenti törvényerejű rendelete alapján elkészült a Művelődésügyi Minisztérium 187/1958. (M.K.23.) MM. sz. utasítása, amely meghatározta a felsőfokú tanítóképző intézetek strukturális, tartalmi és gazdasági tennivalóit.[14] Ezek alapján kezdődött meg 1959. szeptember 1-én Sárospatakon is a felsőfokú tanítóképzés. Az első ünnepélyes tanévnyitóra 1959. szeptember 9-én került sor, ahol 52 elsőéves hallgató tett fogadalmat és indult el, illetve kezdte meg – most már felsőfokú tanítóképzőben – a tanulást. A felsőfokúvá fejlesztett tanítóképzőben a képzési idő érettségi után 3 év lett. A jelentkezettek sikeres felvételi vizsga alapján nyerhettek felvételt.
Kezdetben az intézet beiskolázási körzete viszonylag nagy volt. Borsod-Abaúj-Zemplén megye és Miskolc m. j.[15] város területén kívül körzetükhöz tartozott Heves, Nógrád, de elfogadta az intézet Szabolcs-Szatmár, Hajdú-Bihar és Szolnok megyéből jelentkezők felvételi kérelmét is. Az intézet nagy vonzási körzete következtében a felvételre jelentkezők száma – néhány év kivételével – meghaladta a felvehetők létszámának kétszeresét-háromszorosát, sőt az 1966–67. oktatási évben a négyszeresét is.
A nappali tagozatra jelentkezők mellett az 1961–62-es tanévtől megkezdődött a levelező tagozatra jelentkezettek beiskolázása is. Ennek a képzési formának a bevezetését az tette szükségessé, hogy a beiskolázási körzetünkön belül, különösen Borsodban és Szabolcs megyében jelentősen megnőtt a képesítés nélküli nevelők száma. A pedagógusok pótlásának ez a módja – annak ellenére, hogy az oktatásügy irányítói csak átmeneti, szükséges, de rossz megoldásnak tartották a képesítés nélküliek alkalmazását – nagy probléma elé állította a tanítóképző intézeteket, de magukat a levelező hallgatókat is, nem is szólva a nevelő-oktató munkájukban jelentkező nagy nehézségekről. A levelező hallgatók száma évről évre nagyobb lett, a maximumot az 1963–64. oktatási évben érte el, amikor 162 fővel – csak öttel voltak kevesebben a nappali létszámnál – vettek részt a képzésben. Ettől a tanévtől kezdve fokozatosan csökkent a létszámuk és az 1967–68-as tanévtől már csak az ország három tanítóképzőjében lehetett a levelező tagozatra jelentkezni a képesítés nélküli nevelőknek.
A nappali tagozatra jelentkezettek viszonylag nagy száma ellenére nagy gondot jelentett a felvételre alkalmas hallgatók kiválasztása. Több probléma vetődött fel a beiskolázás során. Először is a jelentkezettek tanulmányi eredménye, érettségi átlaga, (amely általában közepes szinten mozgott) állította nehéz helyzet elé az oktatói kart. Másodszor az új szervezésű, úgynevezett közös-igazgatású iskolákból (általános és középiskola közös igazgatásáról van szó) jelentkezettek felkészültsége terén tapasztalt „hátrányos helyzet” megszüntetése jelentett sokszor megoldhatatlan problémát. Harmadsorban az is befolyásolta hallgatóink egy részének eredményes oktatását, hogy más felsőfokú intézetekbe való többszöri sikertelen felvételi vizsga után „végső mentségvárként” jelentkeztek intézetünkbe. A negyedik probléma – nemcsak intézeti szempontból jelentős, hanem elsősorban társadalmi vonatkozásban jelentkezett és jelentkezik ma is kedvezőtlenül –, hogy kevés férfi jelentkezik felvételre a tanítóképző intézetbe. Általában a hallgatóknak csak 10 százaléka férfi hallgató. A felsorolt problémák megoldása több energiát, nagyobb hivatásszeretetet és odaadást kívánt az intézet tantestületétől. Csakis nagyobb áldozatvállalással és többletmunkával érhette el az oktatói kar, hogy a felvett hallgatók tanulmányi fegyelme, tanulmányi eredménye, a diplomájuk minősége évről évre jobb lett.
A fenti problémák mellett jelentkeztek viszont pozitív hajtóerők is hallgatóink körében. Ez a felvettek szociális összetételével van összefüggésben. Ugyanis jóleső érzéssel tapasztaltuk, hogy a jelentkező hallgatók között minden évben döntő többségben voltak a fizikai dolgozók – munkások és parasztok – gyermekei. Ezek közül sokan jól felkészülten jöttek a felvételi vizsgára és ennek következtében felvételt is nyertek. Jelentős politikai eredménynek tartjuk, hogy a szociális kategóriák eltörlése után is 65 százalék körül mozgott a felvett hallgatók között a fizikai dolgozók gyermekeinek aránya. A hallgatóknak ilyen arányú szociális összetétele rendkívül kedvezően hatott eszmei–politikai–etikai nevelésük hatékonyabbá tételére, szocialista tanítóvá képzésükre.
Az utóbbi négy-öt évben jelentős változás történt a felvételre jelentkezett fiatalok tanulmányi – érettségi – eredményében. Évről évre több a jeles, a jó érettek száma a felvételüket kérők között, de a tanítói pálya iránti érdeklődésük is erősödött. Ma már a legtöbben közvetlenül érettségi után intézetünkbe jelentkeznek először és csak elvétve akad olyan pályázó, aki három-négy egyetemet „végig próbált” eredménytelenül. A férfi jelentkezők száma is nőtt egy keveset, de még mindig nem kielégítő a számarányuk hallgatóink egészéhez viszonyítva.
Jelentős változást hozott a beiskolázás terén az 1968–69-es oktatási tanévtől kezdve a „területi elv” érvényesítésének bevezetése. A Művelődésügyi Minisztériumnak a pedagógusképző intézetek beiskolázási körzeteinek meghatározásával az volt a célja, hogy stabilizálja az intézetek vonzási körzetét, továbbá még szorosabb munkakapcsolat kiépítésére ösztönözze a megyei tanácsok és az intézetek vezetőit. A területi beiskolázás elrendelésére azért volt szükség, hogy a tanácsok művelődésügyi osztályai különös gonddal foglalkozzanak azoknak a járásoknak a pedagógus utánpótlásával, ahol a legnagyobb a tanítóhiány. Ennek a beiskolázási rendszernek máris érezhető a kedvező hatása. Ugyanis az a tény, hogy a Művelődésügyi Minisztérium rendelete alapján a mi tanítóképzőnk Borsod-Abaúj-Zemplén megye és Miskolc területéről iskolázhat be hallgatókat, – de még ezen belül is meghatározva az egyes közigazgatási egységekből felvehetők létszámkeretét – konkrétan érdekeltté tette azoknak a járási tanácsoknak a művelődésügyi irányítóit, ahol a tanítóhiány következtében nagy számú képesítés nélküli nevelő dolgozik az általános iskola alsó tagozataiban. Ezek a tanácsok az ösztönzés megengedhető módszereivel irányítják a tehetséges falusi fiatalokat a tanítóképző intézetbe, hogy ilyen módon is biztosítsák az üres állások betöltéséhez szükséges fiatal diplomás tanítókat. A középiskolák ugyanezt a célt tartalmi oldalról megközelítve kívánják elérni. Arra törekednek a középiskolákban dolgozó pedagógusok, hogy minél több tehetséges és a pedagógus pálya iránt érdeklődő tanulót irányítsanak a tanítóképző intézetbe. A „területi elv” alapján az intézet a megfelelő pontszám elérése után előnyben részesíti azokat a pályázókat, akik az edelényi, encsi, ózdi, sátoraljaújhelyi járások községeiben laknak, mert ezeknél remény van arra, hogy saját vagy szomszédos községek kis iskoláiba mennek vissza tanítani diplomájuk megszerzése után. A „területi elv” érvényesítésének végső célja tehát úgy fogalmazható meg, hogy a tanácsok, a középiskolák és a tanítóképző intézet közös munkája alapján tehetséges, hivatásukat szerető tanítókat neveljenek a kis falusi és tanyasi iskolák számára. Ennek a törekvésnek még csak a kezdetén vagyunk és sok még a javítani való mindhárom tényező munkájában, de a kezdeti eredmények bizakodással töltenek el bennünket.
A Művelődésügyi Minisztérium illetékes osztálya a kezdettől fogva kiemelten kezelte a felsőfokú oktatási intézmények sorába felemelt tanítóképző intézetünket. Tíz év alatt több mint 22 millió forintot fordított felettes szervünk a régi épület teljes korszerűsítésére és egy új, 120 férőhelyes kollégium építésére. Ennek következtében intézetünk az utóbbi években teljesen összkomfortossá vált és a jelenlegi, valamint a holnap követelményeinek megfelelően messzemenően alkalmas a felsőfokú tanítóképzés feladatainak megoldására.
Korszerűen felszerelt előadók, laboratóriumok, kísérleti termek és 26 ezer kötetből álló szakkönyvtár és esztétikusán kialakított könyvtárhelyiségek állnak hallgatóink rendelkezésére. Az utóbbi két évben közel félmillió forintot fordítottunk az oktatás technikai eszközeinek, oktatógépeknek és kísérleti eszközöknek a beszerzésére.
A Művelődésügyi Minisztérium kedvező anyagi támogatása lehetővé tette, hogy intézetünket a felsőfokú képzés jellegének megfelelően építsük ki tartalmi és strukturális téren egyaránt. Ennek következtében nevelési-oktatási-képzési rendszerünket a tanszékekre, illetve szakcsoportokra, mint alapvető szervezeti és tartalmi bázisra építettük fel. Képzési rendszerünk jellegéből fakadóan szakcsoportjaink számát az általános iskola alsó tagozatának tantervi törzsanyagát és a tanítóképzés sajátos igényeit figyelembe véve alakítottuk ki. Jelenleg hat szakcsoport működik intézetünkben s ezek keretében valósul meg a felsőoktatási intézetekben szükséges nevelési-oktatási-képzési és tudományos munka tervezése, végrehajtása.
Hallgatóink tanítóvá képzésének igen fontos színterét, a gyakorlóiskolát – amely 1967-től 8 osztályossá fejlesztve működik – ugyancsak alkalmassá tettük funkciójának betöltésére. A gyakorlati képzés fő területein; a csoportos hospitálás, egyéni hospitálás, a hospitáló tanítás, az önálló tanítás és a területi szakmai gyakorlat keretében a gyakorlati képzés irányítói és a gyakorlóiskola nevelői egyre hatékonyabban oldják meg hallgatóink tanítóvá nevelését. Ezek mellett jelentős helyet kap a gyakorlati képzésben a tanító gyakorlati munkájával összefüggő egyéb fontos teendőkre – kisdobos-vezetésre, családlátogatásra, adminisztratív munkára stb. – való felkészítés, illetve felkészülés is.
A tanítójelöltek tanulmányi ideje három évre, illetve hat félévre tagolódik. A félévek végén tanulmányaik eredményét – amelynek követelményeit a Tanterv és Program határozza meg – kollokvium, gyakorlati jegy és aláírás formájában értékelik az intézet oktatói. A hatodik félév eredményes lezárása után a tanítójelöltek államvizsgán adnak számot elméleti tudásukról, módszertani és gyakorlati ismereteikről, képességeikről, készségükről, általában pedagógiai kulturáltságukról. Végzett növendékeink helytállásáról, szakmai, pedagógiai és politikai tevékenységéről munkaadóik, a járási tanácsok szakosztályai és az iskolák igazgatói általában megelégedetten nyilatkoznak.
Hallgatóink szocialista tanítóvá formálását az előadásokon, szemináriumi és gyakorlati foglalkozásokon, valamint a gyakorlati képzés feladatainak megoldása keretében kapott nevelőhatásokon kívül még más nevelési tényezők is segítik. A mindennapi nevelőmunkával összhangban a tanulócsoportonként szervezett KISZ-alapszervezetek, a kollégiumi közösség a maga sajátos nevelési lehetőségeivel jelentősen hozzájárul hallgatóink személyiségének alakításához. Ezeken kívül az intézet nevelési rendszeréhez tartoznak az ifjúsági klub, a sportkör, a különféle diákkörök-szakkörök, a társadalmi, nemzeti és politikai ünnepek, továbbá politikusokkal, művészekkel, veteránokkal való találkozás keretében hallgatóinkat érő nevelőhatások is.
Hallgatóink tanulmányi, közösségi eredményei, politikai aktivitása és közéleti szereplése alapján a Művelődésügyi Minisztérium és a KISZ Központi Bizottsága diákotthonunkat 1968-ban kollégiummá minősítette.[16] Kollégiumi közösségünk a kollégiummá avatás alkalmával elhatározta, hogy harcot indít a kiváló kollégiumi minősítés és cím elnyeréséért. A most folyó tanévben már 10 szobaközösség érte el a kiváló szobaközösségi szintet, ami alapja a kiváló kollégiumi szint elérésének.
A szorgalmas tanulás és a sokirányú komoly munka mellett hallgatóink sok lehetőséget teremtenek a kulturálódásra, szórakozásra is. Intézetünkben működő ifjúsági klub keretében színes – a könnyű zenétől a komoly zenéig, a társas élet problémáitól a pedagógia és a lélektan legmélyebb, legigényesebb ismereteinek feldolgozásáig, a népi tánctól az irodalmi színpadi foglalkozásig – gazdag program szolgálja hallgatóink kulturálódását. Annak ellenére, hogy a nagyobb, vagy nagyvárosokban működő pedagógusképző intézetekhez viszonyítva, a kulturálódási lehetőségek terén intézetünk hátrányos helyzetben van – ugyanis ott objektíve a nagyváros funkciójából adottak ezek a lehetőségek –, mégis úgy értékeljük, hogy hallgatóinkkal közösen kielégítjük a főiskolai szintű igényeket. Ezt bizonyítják azok a díjazások és helyezések, amelyeket a felsőoktatási intézetek fesztiváljain érnek el hallgatóink. Irodalmi színpadunk 1968-ban bronzérmes, 1970-ben ezüstérmes minősítést kapott, egy ezüst és két bronz egyéni teljesítménnyel együtt, a budapesti, illetve a szegedi fesztiválon.
Ifjúsági klubunk tevékenységére felfigyelt a KISZ Központi Bizottsága, a Népművelési Intézet és 1969-ben Kiváló klub kitüntető oklevéllel jutalmazták hallgatóink kultúrpolitikai munkáját, ami még lelkesebb tevékenységre ösztönözte közösségünket.
Hallgatóink a szorosan vett szakmai, pedagógiai tevékenységük mellett aktív politikai és közéleti tevékenységet fejtenek ki intézeten belül és intézetünk székhelyén egyaránt. Ezek között első helyen kell említést tenni az intézeti KISZ-alapszervezetek és a csúcsvezetőség, valamint a kollégiumi önkormányzat keretében kifejtett tevékenységükről. Az intézet és saját egyéni érdekeik szempontjából felvetődő problémákra megfontoltan, okosan adnak választ ezekben a testületekben. Kezdeményezéseik, javaslataik általában progresszívek és előre viszik tanítóvá képzésük ügyét. Jelentősebb hazai és nemzetközi politikai eseményekre pozitívan reagálnak és ilyen természetű vitáikból a haladó, a szocialista álláspont kerül ki győztesen.
Intézeten kívül is sokirányú politikai és közéleti munkát végeznek. A gimnáziumi[17] KISZ-szervezetek politikai köreinek vezetése, a szakmunkásképző iskola[18] hallgatóinak[19] ideológiai nevelése, a falusi kollégium[20] alsó tagozatos tanulóinak tanulmányi segítése, a hátrányos helyzetű kis diákok patronálása, a kisegítő iskola tanulóinak pszichológiai megfigyelése, gondozása, a gyakorlóiskola ifjúsági szervezetének – kisdobos és úttörő szinten – patronálása, konkrét – őrs- és rajvezetői – feladatok ellátása, – hogy csak a legfontosabbakat említsem – szervesen hozzánőtt tevékenységükhöz. Természetesen ez a politikai és közéleti aktivitás hallgatóink többségére jellemző, de közösségükben is vannak passzívak, maguknak élők, a közügyektől távolállók, közömbösek. Ezekkel nehéz „harcot” vívnak, s a tantestület, valamint az önkormányzat meggyőző, felvilágosító munkája eredményeként egyre kevesebb a számuk.
A felsőfokúvá fejlesztés óta több fontos minisztériumi rendelet és utasítás segítette tervszerűbbé és hatékonyabbá tenni nevelő-oktató-képző munkánkat. Ezek között jelentős volt az 1964-ben kiadott 140/1964. (M.K.15.) MM. sz. utasítása,[21] amely elsősorban tartalmi vonatkozásban lendítette előre a szocialista tanítóképzés ügyét.
Ezzel az utasítással kiadott Tanterv és Program jobb alapot adott – az előzőhöz viszonyítva – a nevelő-oktató-képző munka főiskolai szintű végzéséhez, az oktatók tudományos kutató munkájának kibontakoztatásához. Ezek gyakorlati realizálását, illetve a végzett munka eredményeinek részletes értékelését a cikk korlátozott terjedelme miatt nem írhatom le, ezért csak a legfontosabbakat kívánom kiemelni.
Tíz év alatt 600 hallgató szerzett tanítói diplomát intézetünkben. A végzettek 83-90 százaléka Borsod-Abaúj-Zemplén megye területén működő általános iskolákban helyezkedett el. Intézetünkben végzettek közül többen igazgatói, iskolavezetői, szakfelügyelői, általános felügyelői funkcióban tevékenykednek. Jelentős számban van köztük párt, KISZ, szakszervezeti és tanácsi vezető. Többségükben azonban tanítói beosztásban működnek megyénk általános iskoláiban. A szakfelügyelet véleménye szerint a legfrissebb szakirodalomra épülő ismeretükkel, korszerű módszereikkel, pedagógiai optimizmusukkal új lendületet, pedagógiai pezsgést idéztek elő – legtöbben – az iskolák tantestületeiben.
Munkánk korszerűbb, hatékonyabb végzésével szoros összefüggésben, ma már jobban jut időnk, erőnk és szellemi kapacitásunk a tudományos igényű kutatómunkára. Számos tudományos közlemény, tanulmány és cikk jelent meg 10 év alatt oktatóink tollából tudományos kiadványokban és az országos szaklapokban.
A következő években a bölcsészdoktori értekezések számának növelése mellett el kell indulni oktatóinknak a tudományos fokozatok megszerzésének útján is. Intézetünk oktatói kutatómunkájukat a Tudományos Akadémia programjában meghatározott témákban végezték az elmúlt évek alatt. Jelenleg a jóváhagyott kutatási tervünkben négy – véleményünk szerint – fontos téma szerepel. Az első a főiskolai hallgatók társas-közösségi életének-fejlődésének szociálpszichológiai vizsgálata, a másik felsőoktatási metodikai vonatkozású kutatás, a harmadik a komplex matematikai oktatás kísérletével függ össze, a negyedik pedig az alsó tagozatos tanulók közösségi nevelésének alapozásával kapcsolatos. Ezen belül két témacsoportnak a központi irányítója is intézetünkben dolgozó oktató.
Intézetünk jellegéből fakad a pedagógusok továbbképzésével kapcsolatos funkciónk is. Továbbképző munkánk elsősorban Borsod-Abaúj-Zemplén megye és Miskolc m. j. város alsó tagozatos nevelőire terjed ki, de hatásunk megyénk határain túl is érvényesül. Csongrádtól Nógrád megyéig mindenhol számítanak és építenek továbbképző munkánkra. Az új továbbképzési rendszerben, melynek körvonalai most bontakoznak ki, még eredményesebben szeretnénk megfelelni gyakorló pedagógus kartársaink várakozásának.
Oktatóink tudományos tevékenysége a fent leírtakon felül különféle országos szakbizottságokban végzett munkákban is fellelhető. Az eltelt tíz év alatt kialakultak az intézeten belül felvetődött neveléstudományi, ideológiai és szaktudományi problémák tudományos szintű megoldásának formái, módszerei is. A kiemelkedő évfordulók alkalmával, valamint a kétévenként megrendezésre kerülő Intézeti Napok keretében ismertetjük és vitatjuk meg a tanítóképzés szempontjából aktuális elméleti és gyakorlati kérdéseket. Tudományos üléseink alkalmával pedig nagyobb jelentőségű, országos érdeklődésre is számot tartó elméleti problémákat dolgozunk fel. Az elmúlt évek alatt mindkét tudományos fórumunkon nemzetközi és országos szaktekintélyek is részt vettek.
Munkánk közben és munkánk által sok jó barátot, támogatót szereztünk az elmúlt 10 év során. Meglátogatták intézetünket országos párt, állami, szakszervezeti, ifjúsági vezetők, és elbeszélgettek oktatóinkkal és hallgatóinkkal életükről és munkáikról, eredményeikről és gondjaikról. Feledhetetlen élményként őrizzük Aczél György, Kállai Gyula, Cseterki Lajos, Molnár János[22] elvtársakkal való találkozást, beszélgetést.
Politikusokkal, tudósokkal, művészekkel való találkozások útján is igyekeztünk hallgatóink részére biztosítani azokat az értelmiségi dolgozók számára nélkülözhetetlen élményeket, tudományos politikai és esztétikai nevelő hatásokat, amelyeket egy nagyobb városban működő felsőfokú intézet részére, a város szellemi, kulturális, tudományos potenciájából fakadóan nap mint nap hivatalból produkálnak. Úgy vélem, hogy intézetünk egyre jobban betölti egy tudományos és kulturális centrum szerepét megyénkben. Nagy örömünkre szolgál, hogy közvetlen járásunk és városunk is kezdi „felfedezni” a tanítóképző intézetben rejlő szellemi lehetőségeket s egyre gyakrabban építenek is ezekre.
Intézetünk oktatóinak, megyénk – neveléstudományi kérdésekkel foglalkozó – gyakorló pedagógusainak újabb publikálási lehetőséget kívánunk teremteni felszabadulásunk 25. évfordulója tiszteletére kiadott Sárospataki Pedagógiai Füzetek útján, amelynek megjelentetésével több mint 100 éves sárospataki hagyományt újított fel intézetünk a Pedagógusok Szakszervezete Megyei Bizottsága és a Magyar Pedagógiai Társaság Borsod-Miskolci tagozatának közreműködésével.[23]
Oktatóink kutató munkájának segítése, a pedagógusképzés nemzetközi tapasztalatainak megismerése céljából felettes szervünk lehetővé tette külföldi kapcsolataink kiépítését. Jelenleg a Német Demokratikus Köztársaság, a Lengyel Népköztársaság és a Csehszlovák Szocialista Köztársaság egy-egy tanítóképző főiskolájával vagyunk baráti és együttműködési szerződéses kapcsolatban.[24] Ezen kívül minden évben lehetőség van szocialista és néhány kapitalista országba való kiutazásra, tanulmányi útra. A szerződéses kapcsolatot tartó szocialista országokba az oktatókon kívül hallgatóink részére is szerveztünk az elmúlt években cserelátogatásokat. Úgy értékeljük, hogy a külföldi kapcsolataink eredményeként szerzett tapasztalatok kedvezően hatnak pedagógiai tevékenységünkre. Ugyanezt tapasztaljuk külföldi partnereink részéről is.
Intézetünk 10 éves történetéből, jelenlegi életéből–működéséből kiragadott néhány eredmény és jövőre vonatkozó terv is sejteti, hogy napjainkban a tanítóképzés reformjának újabb szakaszát éljük, melynek eredményeként a közeljövőben tovább korszerűsödik a felsőfokú tanítóképzés. Ez szükségszerű lépés, mert a jelenleg érvényben lévő (1964-ben kiadott) alapdokumentumokat, illetve a képzés tartalmát az élet, az általános iskola újabb igényei már több vonatkozásban túlhaladták. Ezért már az elmúlt évben is szükségszerűen módosítani kellett a képzés tartalmát néhány területen. Képzésünkben számolni kell azzal, hogy azok a hallgatók, akik ma és a közeli években a tanítóképző padjaiban ülnek, készülnek hivatásukra a második ezredfordulón is aktívan működő pedagógusok lesznek. Ezért a tanítóképzés célkitűzésének, megfogalmazásától kezdve egészen annak tartalmáig és módszeréig figyelembe kell venni a gyorsuló idővel összefüggő, tanítóval szembeni új igényt. Ezt fejezi ki az alapdokumentumokban meghatározott célkitűzés új vonása is, amely „a folyamatos ismeretszerzés képességének kialakítását” jelöli meg képzésünk egyik leglényegesebb új pedagógiai feladatának.
Ezek az igények azt mutatják, hogy a nevelőmunka magasabb szintre emelésével együtt a képzés tartalmának és módszereinek továbbfejlesztését sem megkerülni, sem pedig elhalasztani nem lehet. A korszerűsítési munkálatok olyan stádiumban vannak, hogy az 1970–71-es tanévtől az I. évfolyamok számára – majd fokozatosan három év alatt a magasabb évfolyamokban is – bevezethetjük az új tanterveket. Ennek következtében olyan új kollégiumokkal gazdagszik a képzés tartalma – a korábbi években bevezetetteket is figyelembe véve –, mint: Az oktatás technikai eszközei, a Honvédelmi ismeretek, az Egészségtan, a Beszédművelés című tantárgyak. A Népművelés című kollégium abszolválását vizsgakövetelményhez köti a tanterv, ami egyben tiszteletdíjas népművelési funkció betöltésére is képesítést jelent.
Tartalmi, valamint módszertani vonatkozásban módosul a kisdobos- és az úttörővezetésre való felkészítés is. Lényeges tartalmi fejlődést ígér a neveléstudományi és pszichológiai alapozó tárgyak tantervi anyagának egységesítése, továbbá a jelenlegi gyakorló félév helyett a 4 hetes összefüggő iskolai gyakorlat egységes bevezetése a pedagógusképző intézeteken belül, valamint az államvizsga új rendszerének hatálybalépése.
Az új alapdokumentumok életbeléptetésével lehetővé válik egy új képzési profil, a kötelezően választható speciálkollégium bevezetése, melynek keretében történik – a hallgatók választása szerint – az úttörőcsapat-vezetésre, a napközi otthoni nevelésre, ének-zene, rajz, gyakorlati foglalkozás, testnevelés és orosz nyelv oktatására való felkészítés, melynek elvégzését és kalkulusát az oklevélben is fel kell tüntetni. Emellett nem kötelező, szabadon választható speciálkollégiumi képzésre is lehetőséget kapnak a kötelező tantervi anyagon túl is művelődni kívánó hallgatók, az intézet tárgyi és személyi feltételeitől függően több szakterületen.
Az alapdokumentumok szellemében végzendő nevelő-oktató-képző munka – amely szakcsoportra és szaktárgyakra differenciáltan folyik – integrálását hivatott szolgálni egy – a felsőoktatás történetében is új – pedagógiai dokumentum, a Nevelési Terv 1970 szeptemberétől történő bevezetése, nevelési célkitűzéseinek, követelményrendszerének folyamatos érvényesítése. Sokat várunk ettől és reméljük, hogy a szakmailag jobban felkészített tanító, személyiségében is jobban megfelel majd a szocialista embereszmény követelményeinek. Mindezekből következik, hogy azok a hallgatók, akik 1970 szeptemberében kezdik meg tanulmányaikat a tanítóképző intézetben, tantervileg gazdagabb, sokrétűbb – az általános tanítói munkára való magasabb szintű felkészítés mellett – szakjellegűbb ismeretanyag feldolgozása után értékesebb diplomát nyernek majd, mint elődeik, ami tanítói munkájukban és társadalmi-közéleti tevékenységükben pozitív változást kell, hogy eredményezzen.
Érdekessége, illetve új vonása a tanítóképzés korszerűsítésének az az elméletileg és gyakorlatilag indokolt rugalmasság, amely az alapdokumentumok keretjellegében jut kifejezésre. Úgy vélem, hogy a tanítóképzés felsőfokú jellegét tovább erősíti majd ez az egészséges önállóságra motiváló intézkedés is, mert ez még jobban fokozni fogja felelősségüket nevelő-oktató-képző munkájuk tervezésében, irányításában és ellenőrzésében. Az önállósággal párosult felelősség mindig éltető eleme volt a felsőfokú oktatásnak.
Egy új iskolatípus fejlődéstörténetében 10 év nem nagy idő, de a 10 év fejlődését tükröző mérleg máris gazdag tartalmat mutat. E cikkben a terjedelem korlátozottsága és a műfaj sajátosságai miatt csak a felsőfokú tanítóképzés történetének rövid vázolására, a jelenünk színfoltokban mutatkozó eredményeire és a jövőre vonatkozó néhány lényeges utalásra vállalkozhattam csupán. Szeretném ezzel is dokumentálni, hogy az az évszázados harc, amely a népoktatás és tanítóképzés magasabb szintre emeléséért folyt, a felszabadulásunk utáni negyedszázad második felében milyen gyümölcsöt hozott és érlelt.
Összegezésképpen megállapítható, hogy a megtett út eredményekben gazdag, jelenünkben benne van a holnap törekvése, ami szilárd bázisa a még eredményesebb felsőfokú tanítóképzés megteremtésének. Eredményeinknek joggal örülhetünk, hiányosságainkat, problémáinkat – mert ilyenek is vannak – jogos türelmetlenséggel ostorozzuk és fokozatosan meg is oldjuk. Hiszem, hogy a szocialista társadalmunk újabb fejlődési szakaszának elemző értékelésekor, melynek részeként a felsőfokú tanítóképzés mérlegelése is megtörténik, még nagyobb eredményekről adhatunk számot.
- Kovács Kálmán: A felsőfokú tanítóképzés Sárospatakon
Előzményei
Az 1965-ben megjelent tanítóképző intézeti évkönyv szerint „Már a múlt század közepén sürgetett követelményként jelentkezett a tanítóképzésnek felsőfokon, sőt egyetemi fakultáson történő megvalósítása.”[25] Ezzel a felfogással nem érthetünk egyet, mert a múlt század közepén az önálló tanítóképzés megvalósítása volt az oktatáspolitikai feladat, és az egyetemen történő képzés még ma sem „sürgetett követelmény”.
A felsőfokú tanítóképzéssel komoly formában a Tanácsköztársaság oktatáspolitikája foglalkozott: megkezdték a pedagógusképzés új rendszerének kidolgozását. Ennek elvi alapja a szakszervezet javaslata volt néptanítók képzésére, amely a következőkben foglalható össze: A pedagógusképzés az állam joga és kötelessége, amely a következőkben foglalható össze: A pedagógusképzés az állam joga és kötelessége. A képzés érettségi után három év. A tanítóképző fölé, mint annak szerves folytatása, állítandó a középiskolai tanárképző intézet. A Vörös Újság be is jelentette: „A tanítókat ezentúl főiskolán képzik.” A szép elképzelés a tanácshatalom bukásával szertefoszlott.
A Horthy-rendszer kultúrpolitikája a második világháború előtt akarta a tanítóképzést felsőfokúvá tenni az 1938: XIII. tc-ben rögzített kétéves tanítóképző akadémiával, de a törvény nem valósult meg.[26]
A felsőfokú tanítóképzést a felszabadulás után társadalmunk szocialista fejlődése tette szükségessé és lehetővé. Ebbe az irányba mutatott a neveléstudománynak világszerte bekövetkezett gazdagodása, és az úgynevezett technikai és tudományos forradalom is, amely a pedagógussal szemben a korábbiakhoz képest jóval nagyobb igényeket támasztott. A középfokú tanítóképző egyidőben akarta megadni a pedagógushoz méltó általános műveltséget és a szakmai tudást. Ehhez azonban nemcsak az idő volt rövid, hanem az is kiderült, hogy a kívánt fokon a pedagógiai műveltséget csak az érettségi szintű általános műveltségre lehet építeni, és a tanító számára a középiskolában megszerzett műveltség elmélyítése is szükséges. Indokolta a felsőfokú tanítóképzést az a fejlődéslélektani felismerés is, hogy a 14 éves ifjúban sok esetben nem alakul ki a pályaválasztás képessége. Gyakori volt tehát az a jelenség, hogy a szülők saját képességeik és vágyaik alapján döntöttek gyermekük helyett.
Ezen az elvi alapon kezdődött el hazánkban 1955-ben a felsőfokú tanítóképzés tervezése, amit azonban az ellenforradalom félbeszakított. Az 1957-ben kultúrpolitikai téren is meginduló egészséges fejlődés egyik eredményeként a Népköztársaság Elnöki Tanácsa az 1958. évi 26. számú törvényerejű rendeletet a felsőfokú tanítóképzésről azért alkotta meg, hogy általános iskoláink alsó tagozata számára hivatásukat értő és szerető, művelt, kommunista tanítókat képezzenek. A városok között, ahol felsőfokú tanítóképző állítandó fel, Sárospatak is szerepelt.
Az új intézet kijelölt igazgatója[27] már 1958 októberében megkezdte a szervező munkát.
Mit tanítanak?
Az 1959/60-as tanévben kezdődött meg az oktatás a hároméves képzési idejű felsőfokú tanítóképző intézetben. A tantárgyak a képzés céljából adódóan három csoportba oszthatók: a marxizmus–leninizmus elméletére, általános műveltséget nyújtó tárgyakra és pedagógiai ismeretekre, amelyek között jelentős súllyal szerepel az általános iskola alsó tagozatában tanított tárgyaik módszertana, újabb nevén tantárgypedagógia.
A hatvanas évek elején életbe lépett iskolareform kidolgozása egybeesett a felsőfokú tanítóképzés megalapozásával. Így az iskolareform itt elsősorban a hallgatók túlterhelésének megszüntetését és az oktatás-nevelés-képzés megjavítását célozta. Az óratervben megnőtt a lélektan, az anyanyelvi és irodalmi ismeretek súlya, ugyanakkor csökkent a neveléstörténet, népművelés, művészettörténet, a gyakorlati képzés és a módszertanok óraszáma. A zenét mint kötelező tárgyat törölték, és heti két órában a fakultatív tárgyakhoz sorolták az idegen nyelvek és a sportköri foglalkozás mellé. Eltörölték a szigorlatot, csökkentették a kollokviumok számát, változtattak a végső vizsgák rendszerén.
Ez a reform sem volt hosszú életű, mert az 1970–71. tanévtől kezdődően a minisztérium új tanterv bevezetését rendelte el, amelynek óraterve a következő:
| Tantárgyak
|
A félévek heti óraszáma | |||||
| I. | II. | III. | IV. | V. | VI. | |
| Marxizmus-leninizmus | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 |
| Pedagógia | 3 | 2 | 3 | 1 | 3 | – |
| Pszichológia | 3 | 3 | 2 | – | – | – |
| Pedagógiai és pszichológiai szeminárium | – | – | – | – | – | 3 |
| Logika | 2 | – | – | – | – | – |
| Egészségtan | – | – | – | – | 3 | – |
| Népművelés | – | – | – | – | 1 | 2 |
| Az oktatástechnika eszközei | – | 2 | – | – | – | – |
| Tantárgypedagógiák: | ||||||
| Anyanyelv | – | 4 | 2 | – | – | – |
| Matematika | – | – | 2 | 2 | – | – |
| Környezetismeret | – | – | 3 | – | – | – |
| Ének-zene | – | – | – | 2 | – | – |
| Rajz | – | – | – | 2 | – | – |
| Gyakorlati foglalkozás | – | 2 | – | – | – | – |
| Testnevelés | – | – | – | 3 | – | – |
| Iskolai gyakorlat | – | – | 6 | 8 | 8 | 6 |
| Irodalom | – | – | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Nyelvtan és nyelvművelés | 2 | 2 | – | – | – | – |
| Beszédművelés | 1 | 1 | – | – | – | – |
| Orosz nyelv | 2 | 2 | 2 | – | – | – |
| Matematika | 3 | 3 | – | – | 3 | 2 |
| Ének-zene | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Rajz és művészettörténet | 2 | 2 | 2 | 2 | – | 2 |
| Gyakorlati foglalkozás | 3 | – | – | – | – | – |
| Testnevelés | 4 | 2 | 2 | 2 | – | – |
| Heti kötelező óraszám | 30 | 30 | 30 | 28 | 24 | 22 |
A hallgatók tanulásának értékelése félévenként a leckekönyvbe bevezetett aláírással, gyakorlati jeggyel, kollokviummal vagy szigorlattal történik.
A legújabb tanterv az eddigieknél nagyobb súlyt helyez a tanítók szakmai műveltségének megalapozására és általános műveltségének fejlesztésére. A legnagyobb változást a korábbihoz képest az jelenti, hogy megszűnik az úgynevezett gyakorló félév, amelyet a hallgatók a megye általános iskoláiban töltöttek. Ezt most Patakon és környékén végzendő négyhetes gyakorlat váltja fel, ahol a hallgató 25-40 órában önálló előkészület alapján tanít. Gyakorlati képzésük azonban nem szenved csorbát, mert a hallgatók az iskolai gyakorlatból az intézet gyakorló iskolájában a korábbinál jóval nagyobb mértékben kiveszik a részüket. Jelentős változás, hogy a kor követelményeinek megfelelően a hallgatók matematikai képzése az eddigieknél jóval magasabb szintű.
Örvendetes továbbá, hogy a hallgatók megismerkednek a XX. század világirodalmának fő irányaival. Itt a tanterv keretet jelöl meg. Mivel töltik be ezt a keretet Sárospatakon? Előadásokon és a művekről folytatott megbeszéléseken szó esik a szovjet regény fejlődéséről a második világháború után és a szovjet költészet új hullámáról. Különösen népszerű itt Jevtusenko és Voznyeszenszkij lírája. Voznyeszenszkij Pliszeckája arca című verséről, amelyet a Napjaink 1971. évi szeptemberi száma közölt,[28] a szemináriumokon kívül is sokat vitatkoztak a hallgatók. De felkeltette érdeklődésüket a hagyományos regényforma olyan két európai híressége is, mint R. Martin du Gard és Th. Mann, az egzisztencialisták közül F. Kafka, J. P. Sartre és A. Camus. Az elkötelezett francia lírikusok közül L. Aragon és P. Éluard műveit elemzik. Az amerikai regényírók soraiból ebben az évben E. Hemingway és J. Steinbeck kerül előtérbe. A színház, a film, a televízió és a rádió „segítsége” folytán a legnagyobb figyelem a drámaírókra összpontosul. Elsőként B. Brecht, a XX. századi dráma megújítója kerül reflektorfénybe, de az amerikai társadalmi-lélektani dráma két legkiválóbb művelője, A. Miller és T. Williams éppúgy a tananyaghoz tartozik, mint a parabola és antidráma európai hírességei közül F. Dürrenmatt, S. Beckett és E. Ionesco.
Ami a felszabadulás utáni magyar irodalmat illeti, a költők közül Kassák Lajostól Nagy Lászlóig, regényirodalmunk jeleseiből Darvas Józseftől Sánta Ferencig, a drámaírók közül Németh Lászlótól Dobozy Imréig húzódik a sor, amely iránt érdeklődést kívánnak felkelteni. A cél: művelt olvasók nevelése.
Sajnálatos viszont a „nyelvtan és nyelvművelés” heti óraszámának csökkentése, amely szükségszerűen a tanítók nyelvi kultúrájának romlásához vezet. Tanítóink átlagos nyelvi kultúrája pedig a múltban nemritkán elmaradt a követelményektől, s ez akadályozza az oktatás és nevelés eredményességét. (1970-ben a tanítóképzőkben a nyelvtani felvételi vizsga átlaga 1,92 volt.)
Tapasztalatból tudjuk, hogy egyforma szakképzettség esetén a fejlettebb nyelvi kultúrával bíró tanító sokkalta nagyobb eredményt ér el. Ennél fogva a nyelvtani órák számának növelése, nem pedig csökkentése lett volna időszerű. Igaz ugyan, hogy a nyelvtantól elvett heti egy gyakorló órát az újonnan bevezetett „beszédművelés” kapta, de ez csak a hangtannal és a nyelv hangoztatásával kapcsolatos nyelvműveléssel foglalkozik, ami a nyelvművelés tíz százalékát sem teszi ki.
A programot tekintve a tantárgy neve – nyelvtan és nyelvművelés – is megtévesztőnek tűnik. Az elméleti anyagban egyrészt egyetlen szó sem esik nyelvművelésről, másrészt egyetlen fejezete sem tartozik a történeti nyelvtan területéhez. A helyes megnevezés tehát leíró nyelvtan és helyesírás volna.
A tanterv lényegében a leíró nyelvtan tanítását írja elő. A két félévre szóló anyag természetes felosztása volna: az első félévben hangtan és szótan, a másodikban mondattan. Ez a felosztás a képzés céljából, a tananyag terjedelméből és az érettségizettek nyelvtani ismereteiből is következne. A program ezzel szemben az első félévre a hangtant irányozza elő, s a szótanból csak annak kis töredékét, a jelentéstant. A második félévre marad a szótan túlnyomó többsége és a mondattan. A program a mondattan tanítását lebecsüli, ami ellentétes a tanterv szövegével és szellemével, de az igényekkel is.
Ezt a helyzetet súlyosbítja az is, hogy az általános és középiskolákban sok helyütt nem megfelelő szinten tanítják a helyesírást, nem tartják be a tanterv követelményeit, s a hiányosságok a tanítóképzőben a mostani keretek között nem pótolhatók. Indokolt volna a helyesírásnak egy félévben heti egy órában való tanítása.
A tanítóképző legújabb tanterve speciálkollégiumokra is lehetőséget ad. Sárospatakon eddig orosz nyelvi és napközi otthoni nevelési speciálkollégiumokat tartottak.
A hallgatók tanulmányaik során szakdolgozatot írnak, amelyek témáját Sárospatakon leggyakrabban a pedagógia, a módszertanok és a pszichológia területéről választják. A pedagógiai ismeretek számonkérése államvizsgán történik.
Kik tanítanak?
A pataki felsőfokú tanítóképző tanári kara háromféle forrásból tevődik össze. A „törzsgárda” már a középfokú képzőben is tanított, a második csoportot a más városokból pályázat útján kinevezett pedagógusok képezik, míg a harmadik réteget, a természetes utánpótlást a helyi gimnázium szolgáltatja. (Jelentkezik egy negyedik lehetőség megvalósulása is. A gyakorló általános iskola pedagógusai levelező tagozaton egyetemet végeznek. Ezt az intézetnek kedvező és társadalmi rendünkre jellemző utat jobban kell egyengetnünk!)
Amiképpen nincs két egyforma ember, nem létezhet két azonos jellemű tanár sem, de az „iskolaváros” hagyományainak a történelem folyamán kialakult típusformáló ereje van. A pataki pedagógus legfőbb jellemvonása a hivatásszeretet, amely a tanítóképző tanáraira fokozottabb mértékben érvényes, hiszen legtöbb esetben ez az oka annak, hogy a pedagógustársadalmon belül magasabb szintre emelkedtek. Mi következik itt a hivatásszeretetből? A szaktárgy elméletének minél teljesebb elsajátítása, fejlődésének figyelemmel kísérése, a tantárgypedagógiának az egyéni adottságokat figyelembe vevő kimunkálása. Következik a pedagógus-hivatáshoz való ragaszkodás is. Az utóbbi tíz esztendőben csak egy ízben fordult elő, hogy intézeti tanár más pályára lépett. Az is ritka, hogy más városba pályázik.
Nem hallgathatom el az intézeti tanárok kisebb-nagyobb mértékben kifejlődött, bántó negatív vonását, a szervilizmust sem, amely talán hagyományok és régi tapasztalatok alapján a hivatáshoz való ragaszkodással magyarázható, és nem is sajátosan sárospataki jelenség. De itt olyan méreteket ölt, hogy akadályozza a szocialista demokratizmus fejlődését, és gátolja a hallgatók kommunista nevelését is, hiszen nagyon nehéz olyan erényekre nevelni, amellyel saját magunk nem rendelkezünk.
A szervilizmus legkárosabb megnyilvánulása, ha a jutalomra, előléptetésre vagy egyéb előnyökre sandítva lemondunk a felismert hibák bírálatáról.
Hogy a tanárok lelkében mind a felismert igazság melletti kiállás, mind a szervilizmus potenciális lehetősége megvan, azt egy 1965-ben lezajlott konfliktus is igazolja, amelyet a testületben máig is körszavazás néven emlegetnek. Az akkori igazgató húsvét után olyan időpontban akarta a hallgatókat visszarendelni, hogy a locsolkodásban nem vehettek volna részt. Elhatározását azzal indokolta, hogy a fiatalok otthon húsvétkor biztosan templomba mennek, s a pap egy nap alatt lerombolja azt, amit mi egy esztendeig építettünk. Egy tanár szembeszállt ezzel a felfogással, mire az igazgató körbe ültette a testület tagjait (innen a körszavazás), s miután közölte, hogy ezt az esetet jelenti a kormánynak és a Központi Bizottságnak, mindenkit személy szerint megszavaztatott. Két tartózkodás mellett csak egy szavazat pártolta az igazgató álláspontját, a túlnyomó többség ellene szavazott, és ez el is döntötte a kérdést.
A szocialista demokratizmus a közösség dolgáért érzett személyes felelősséget, a közügyekben való részvétel magasabb fokát jelenti. Hogy erre van lehetőség, azt mutatja az a közös munka, amelyet az intézet szakszervezetének szervezésében az MSZMP Központi Bizottsága 1964. decemberi határozatának[29] végrehajtására a pedagógusok fordítottak. A határozat minden téren a legszigorúbb takarékosságot írta elő, amit intézetünkben egy tanító kiképzési költségének csökkentése jelent, önként jelentkező pedagógusok megvizsgálták a tüzelőanyag-gazdálkodás, villamosenergia-fogyasztás, a felszerelések, a létszámgazdálkodás, az étkeztetés problémájától kezdve a gazdálkodás valamennyi ágazatát. A hallgatók szociális támogatásával kapcsolatban pl. az elkészített elaborátum kifogásolta, hogy az független a tanulmányi eredménytől, s nincs ösztönző hatással a tanulásra. (Az 1969-ben bevezetett ösztöndíj-szabályzat[30] hasonló alapelven nyugszik.)
Az akkori vezetés nem foglalkozott komolyan a javaslatokkal, ami lohasztotta az aktivitást. Mind a vezetésnek, mind a tömegszervezeteknek sokkal többet kellene tenni a szocialista demokratizmus fejlesztéséért. Ha valaki végigolvassa a felsőfokú tanítóképző év végi jelentéseit, látnia kell, hogy azokban sok mindenről esik szó, de konkrétan a tanórákon folyó oktató-nevelő munkáról alig-alig. Nyilván azért, mert erről van a legkevesebb tapasztalat, pedig ez az a harctér, ahol eldől a csata sorsa, minden más pedagógusi tevékenység kisegítő jellegű. Aki nem tudja, hogyan zajlanak le a tanórák, az nem tudja megfogalmazni az intézet pedagógiai problémáit, nem tudja reálisan értékelni a tanárok munkáját, a pedagógiai vezetés helyére ilyenkor a hivatali vezetés lép. Ebben az esetben a jelentésekbe és tervekbe ilyesféle mondatok kerülnek: A „differenciált oktatási anyag szintetizálására és integrálására jelentős erőfeszítéseket tettünk.” Vagy: „a tanterv és program anyagának, szellemének feldolgozása folyamatában az eddiginél még tervszerűbben és hatékonyabban végezzük a hallgatók elméleti-szakmai-erkölcsi nevelését”. Vagy: „A korszerűség megvalósítását a korszerű szemléletnek speciális feladataink megoldására való adaptálásával, munkánkban való következetes érvényesítésével, végzett munkánk tervszerű elemzésével és hatékonyabb eljárások kimunkálásával kell biztosítani.” Vagy: „Tovább kell fokoznunk az elméleti és gyakorlati munkánk színvonalát.” Vagy: „Tovább kell finomítani a belső ellenőrzési rendet.” Vagy: „a tervszerűen és hatékonyan végzett felvételi munka alapvető feltétele a minőségibb tanítók képzésének.” Stb.
Végül: az intézeti tanárok jóval jelentősebb tudományos munkára képesek, mint amennyit eddig végeztek.
Kiket tanítanak?
Az első három évben mintegy ötven hallgatót vettek fel évenként a felsőfokú képzőbe, majd a létszámot évfolyamonként hatvanra emelték, de Borsod-Abaúj-Zemplén megyében még így is sok volt a képesítés nélküli tanító, ezért 1970-től az elsőévesek számát kilencvenhatra növelték. (A képesítés nélkül tanítók levelező tagozaton folytathatják tanulmányaikat.) A felsőfokú képző fennállásától az 1970–71. tanévvel bezáróan a nappali tagozaton kis híján hatszázan kaptak tanítói oklevelet. A pedagógusszakma feminizálódása itt is megmutatkozik: a hallgatók több mint kilencven százaléka nő. A fizikai dolgozók gyermekei a teljes létszám kb. ötven százalékát teszik ki. Utánuk a pedagógus szülők gyermekei következnek. Mikor az intézetbe kerülnek, ismereteik viszonylag történelemből és irodalomból a leggazdagabbak, matematikából és nyelvtanból a legszegényebbek.
A fiatalok zömét a hivatásszeretet vonzza a tanítói pályára, de akadnak olyanok is, akiknek más irányú kísérletei hajótörést szenvedtek, sőt olyanok is, akik más felsőfokú intézet felvételi vizsgáján nem próbálkozhatnának a siker reményében.
A tanulmányi átlag a közepes és a jó között ingadozik. Lefelé húzzák ezt az átlagot azok, akik protekcióval kerültek az intézetbe. A protekciónak melegágya volt a felvételik alkalmával a területi elvnek a járásokra való kiterjesztése. Amennyire helyes és indokolt az, hogy a minisztérium a tanítóképzőkbe a területi elv alapján irányítja a jelentkezőket (hogy a sárospataki ifjú ne Szombathelyre, a szombathelyi ne Sárospatakra orientálódjon), annyira helytelen járások számára létszámot fenntartani, mert sok esztendő tapasztalata bizonyítja, hogy pl. az edelényi járásból származó hallgatók szívesen tanítanak a szerencsi járásban is. A protekció más formái is bántják az ifjúság igazságérzetét és másokét is. Ilyen körülmények között tragikomikusan hat a Nevelési program tétele: ,A hallgatóik következetesen arra lássanak példákat, hogy magatartásukat, tevékenységüket. teljesítményeiket egységesen, reális normák alapján ítélik meg, nincs helye a kivételezésnek, protekciónak.”
A tanórákon kívül az ifjúság nevelésének fontos területe a kollégium, ahol rendes körülmények között a hallgatók több mint nyolcvan százaléka nyert elhelyezést. Itt a fiatalok alap- és nagyobb közösségei a jellem- és erkölcsformálás semmi mással nem pótolható feladatát végzik. Amíg a diákotthon zsúfolt és rideg volt, ez érződött a közösségi nevelésen is. 1964-ben szocialista népgazdaságunk bőkezű gondoskodása folytán elkészült egy 112 férőhelyes modern leánydiákotthon, amely kedvező légkört teremtett a közösségi nevelés számára. A létszám fokozatos növelése és az 1971–72. tanévben megkezdődött óvónőképzés[31] azonban – remélhetően átmenetileg – olyan zsúfoltságot okozott, ami már akadályokat gördít a nevelés útjába.
Az ifjúság közösségi nevelésének hivatott fóruma a KISZ-szervezet, amely a pártszervezet eszmei irányításával végzi munkáját. Alapszervezetei a tanulócsoportokra épülnek, s az intézeti szervezetet csúcsvezetőség irányítja. A KISZ szervezi a megemlékezést nemzeti ünnepeinkről, keresi a módját a jobb tanulásra való buzdításnak, ápolja az ifjúság társadalmi kapcsolatait, törődik kulturális életével, sportjával, szórakozásával. Legfontosabb hivatása a hallgatók kommunista nevelése volna; de ennek a politikai munkának a módszere még nem alakult ki. Hagyomány az intézetben, hogy minden hallgató KISZ-tag. Ennek több a hátránya, mint az előnye, mert a teljesen passzív, érdekből belépők és közömbösek kisebbsége gyengíti a szervezet politikai jellegét.
Az ifjúsági önkormányzat hasznos színtere az 1965-ben szombathelyi és debreceni példák nyomán alapított KISZ-klub, amely fórumot ad nemcsak az ifjúság önművelésére, kulturális és művészi igényeinek táplálására, szórakozásra, hanem a szocialista tanár-hallgató viszony tanórán kívüli kialakítására is. A klub története azt is bizonyítja, hogy 19-23 éves fiatalok nem nélkülözhetik a pedagógusok sugalmazó segítségét a valódi önkormányzat kialakításához. Mennél alaposabb és tapintatosabb ez a sugalmazás, annál élénkebb, értékesebb a klubélet. Bár 1968-ben elnyerte a Kiváló klub címet, működése fölött olykor a közöny réme lebeg. Világnézeti arculata sem domborodik ki mindig eléggé.
A pártba belépő hallgatók száma az utóbbi években jelentősen csökkent, aminek az intézeten belül keresendő okai vannak.
Hogyan tanítanak?
Erre a kérdésre sokkal nehezebb válaszolni, mint az eddigiekre. Az intézet az oktatáshoz szükséges technikai eszközökkel, felszerelésekkel megfelelő mértékben rendelkezik, ami a mostani vezetés érdeme. A nyelvi laboratórium, a filmvetítők, a pedagógiai-lélektani kísérleti eszközök, az oktatógépek, az ipari tv-rendszer. amelyen a gyakorlóiskolában folyó munka zavartalanul figyelhető, az írásvetítő, a magnetofonok és lemezjátszók, a gazdag könyvtár stb. mind-mind az oktatás eredményességét segítheti. (Az óvónőképzőben végletesen ellentétes a helyzet, a mostani körülmények közötti megindítását csak a presztízs indokolhatja.)
A tanárok előadásokat tartanak és gyakorlóórákat, szemináriumokat vezetnek. Ezeknek még a szakcsoportok szerinti értékeléséről is alig található adat a terjedelmes év végi jelentésekben. Kiragadok tehát egy tantárgyat, a nyelvtant, és annak tanítását ismertetem.
Az érettségizettek nyelvtantudásáról már korábban esett szó. Az 1971–72. tanév felvételi vizsgáján a központi nyelvtani feladatot Sárospatakon hiba nélkül egyetlen vizsgázó sem oldotta meg. (A budapesti képzőben sem.) Az elsőévesek nyelvi kultúrájának felmérésekor 86 hallgató közül 8 tudta, hogy a szépen és jól szó milyen szófajhoz tartozik. Ilyen körülmények között pl. a hangtani, szótani és mondattani alapokat újból le kell rakni. A nyelvtan tanítás szokásos módja ilyenkor gyakorlóórákon az elemzés, amikor megadott szövegben kell felismerni a tanult alakokat. Ez a módszer azonban nem fejleszti a hallgatók nyelvi ötletességét, leleményességét, ami nélkül pedig a jó tanító el sem képzelhető. Ezért pl. a hangtani anyagból a magánhangzók rendszerének többoldalúan szemléltetett előadása után a hallgatók ilyen feladatokat kapnak: Gyűjtsenek háromszótagos ragozott igealakot, amelyikben van egy alsó-, egy középső és egy felső nyelvállású magánhangzó! Gyűjtsenek több szótagú melléknevet, amelyben csupa ajakkerekítéses magánhangzó van! Ki tudja a legtöbb szóból álló egyszerű bővített mondatot szerkeszteni, amelyikben csupa hosszú magánhangzó található?
Az összetett mondatok rendszerezése után gyakorlóórán differenciált csoportos foglalkozáson ilyesféle kérdések szerepelnek: Elégtelenek csoportjának: Szerkezetileg milyen mondat ez? Becsülöm, aki az igazságért küzd. Elégségeseknek: Alkossanak tulajdonságjelzői mellékmondatot a békéről! Közepeseknek: Szerkesszenek olyan társhatározói mellékmondatot a tanulásról, ahol a mellékmondat állítmánya melléknév! Jóknak: Írjanak olyan birtokos jelzői mellékmondatot a KISZ munkájáról, amelyikben a mellékmondat részeshatározójának számjelzője van! Jeleseknek: Alkossanak állítmányi mellékmondatot a bátorságról, amelyikben a főmondat alanyának birtokos jelzője van! Akik jól oldják meg a feladatot, a következő fordulóban magasabb kategóriába lépnek, s a jelesek feladata is lépésről lépésre nehezebb. Ez a módszer az önálló gondolkodás kialakítását is jól szolgálja.
A gyakorlóórák legjobb feladatmegoldóinak a neve az aranykönyvbe kerül, s ez a félév végén a tanulmányok értékelését befolyásolja. (De az sem titok a hallgatónők előtt, hogy a megye valamirevaló nősülendő legényei előbb betekintenek az aranykönyvbe, s csak azután nyilatkoznak.)
A tanítóképzőhöz tartozó általános iskola az intézet hallgatóinak gyakorlóműhelye is. Az itt folyó munkából egyetlen dolgot emelek ki, a matematikatanítás modernizálásának kísérletét. A gyakorlóiskola a világszerte, így hazánkban is megindult reformtörekvések közül a komplex matematikatanítási kísérlethez csatlakozott, amely 1968-ban kezdődött és amelyet 8 évfolyamra terveztek. Jelenleg egy II. és egy IV. osztály tanulói ízlelik az önálló felfedezőmunkával szerzett ismeretek örömét. A kisebbek a sok munkaeszköz rakosgatása közbeni tapasztalatszerzést játéknak is érzik, a nagyobbak szívesen mélyednek el a munkalapok ötletességet, gondolkodást igénylő feladatainak megoldásában. Ezeken az órákon a tanítás helyett inkább tanulás folyik, a tanító a háttérből szervezi és irányítja a munkát.
Az eddigi tapasztalatok szerint a gyermekek így a hagyományos anyagot is elsajátítják, s ezen felül több matematikai fogalom érlelődik bennük. Legtöbbjük a tantárgyak közül a matematikát szereti legjobban. Azok a pedagógusok és hallgatók, akik a kísérletben nem vesznek részt, átvesznek több feladatot, amelyeket a hagyományos számtantanításban hasznosítanak.
A Sárospataki Tanítóképző Intézet oktató-, képző- és nevelőmunkájának még száz és száz problémája van, amelyeket ebben a keretben még csak érinteni sem lehetett.
Dr. Károly István: Helyreigazító gondolatok E. Kovács Kálmánnak a sárospataki tanítóképzéssel kapcsolatos tanulmányához
A Napjaink szeptemberi, októberi és novemberi számában E. Kovács Kálmán intézeti tanárnak terjedelmes tanulmánya jelent meg a sárospataki tanítóképzés múltjáról és jelenéről. A szeptemberi és októberi számban megjelent két folytatás[32] nagyjából a felsőfokú tanítóképzés tízéves jubileumára, az intézet által 1969-ben meghirdetett pályázati felhívásra beérkezett és jutalmazott tanulmánya. Mivel pályamunkáját két lektor is értékelte, bírálta, és második díjra javasolta, természetesen egyetértünk vele, és hasznosnak tartjuk megyénk irodalmi és kulturális lapjában való megjelentetését.
A novemberi számban megjelent – befejező – rész problémafelvetésével, szemléletével és több értékelő megállapításával – mivel azok nem felelnek meg a valóságnak – nem ért egyet intézetünk igazgatói tanácsa,[33] és ezért szükséges azok helyreigazítása.
Gondolataim kifejtése előtt szeretném idézni Kádár elvtársnak az országos újságíró-aktíván tett egyik megállapítását: „A sajtó feladata, hogy a valóságot tükrözze.” (Népszabadság, 1971. november 14., A sajtó hivatása c. szerk. cikk, 3. bek.)[34] Nézzük ezek után a tanulmányban felvetett problémák és megállapítások sorrendjében a tényeket!
„Mit tanítanak?”
A tanulmány szerzője ebben a fejezetben megfelelően mutatja be a művelődésügyi miniszter 125/1970. (M.K.12.) MM. sz. utasításával[35] bevezetett tanterv óratervét. Kár, hogy ezek után nem mutat rá a korszerűsített alapdokumentumok egyik leglényegesebb, új tartalmi vonására, amit a korszerűsítést megalapozó irányelv a következőképpen határoz meg: „A képzés jelenlegi tartalma egyoldalúan humán beállítottságú, a kor műveltségének szerves részét képező természettudományok szinte teljesen hiányoznak belőle. Ezért a képzés természettudományi irányultságát fokozni kell.” (Irányelvek az általános iskolai pedagógusképzés korszerűsítéséhez, III. 2. a. pont.) Az ezzel összefüggő új tantárgyaknak, az oktatás technikai eszközeinek, továbbá az egészségtan oktatásának bevezetését, ami rendkívül lényeges, szintén nem emeli ki. Ehelyett, ezt figyelmen kívül hagyva, elsősorban a nyelvtan és nyelvművelés heti óraszámának csökkentését és az új stúdiumként bevezetett beszédművelés tartalmi kérdéseit vitatja. Az a véleményem, hogy a szerző nem veszi figyelembe saját szaktárgya igényeinek megfogalmazásakor a pedagógusképzés korszerűsítését meghatározó irányelvek egyéb vonatkozásait sem, pedig ezekből a következő lényeges alapelv olvasható: „A képzési idő alatt nem lehet, de nem is kell mindent megtanítani, ami egy leendő pedagógus szakműveltségének alkotó eleme, ezért a következőkre kell törekedni: a tanítandó szaktárgyak anyagának kiválasztásakor következetesebben vegyük figyelembe, illetve fogadjuk el a középiskolai tanulmányokat. (Irányelvek … c. dokumentum II. fejezetének 5. pontja.) Ebből az igen lényeges alapelvből szervesen következik, hogy a kerettanterv, nyelvtan és nyelvművelés óraszámának az I-II. félévben heti 2-2 órában történt megállapítása teljesen indokolt. Reális tehát a középiskolai nyelvtanoktatás elismerése, az arra való építés, még akkor is, ha feltételezzük, hogy az nem hibátlan, és az 1970. évi nyelvtani felvételi vizsgaátlag csak 1,92 volt. Ennek az átlagnak a kialakulása is sok tényezővel indokolható, de ez a téma a szaklapokba tartozik. Ugyanígy szaksajtóba kívánkozik a nyelvtan és nyelvművelés tartalmi és formai vonatkozású megállapításának megvitatása, valamint a középiskolai helyesírás-oktatást elmarasztaló vélemények cáfolata is. A tanulmány szerzőjének a következő megállapítása, mely szerint „A nyelvtanórák számának növelése, nem pedig csökkentése lett volna időszerű.”, vagy más helyen leírt igénye, amely alapján „Indokolt volna a helyesírásnak egy félévben heti egy órában való tanítása”, több szempontból is kifogásolható.
A tanítóképzés korszerűsítését megalapozó és meghatározó irányelv alapján készült kerettanterv- és programtervezeteket, amelyeket az illetékes szakbizottságok állítottak össze, országos vita előzte meg. Ilyenformán intézetünkben is minden szakcsoportban, vezetői kollektívában megvitattuk, véleményeztük, és több esetben módosító javaslatokkal ellátva terjesztettük a megfelelő szakbizottságok elé, ahol az intézetek észrevételeit, javaslatait felhasználva megfogalmazták a tantervet, majd később a programjavaslatot is. Ezt követően a minisztériumi szerkesztésben elkészített dokumentumokat eljuttatták a tudományegyetemek illetékes tanszékeire is, ahol szintén véleményt mondtak az alapdokumentumokról. Ezek után került csak nyomdába, és jutott el az intézetekbe több lépcsős bevezetés és folyamatos megvalósítás végett.
Kár, hogy a tanulmány szerzője a vita során a tanulmányában kifogásolt hiányosságokat nem vetette fel, és nem élt időben módosító javaslatokkal. Csupán saját szakcsoportjának az új tanterv és program egyéves gyakorlati kipróbálásának tapasztalatait összegező vitájában mondotta el azokat a kifogásokat, amelyeket több kollektíva és az intézeti tanács is elvetett. Mivel ekkor már a bevezetett alapdokumentumok szerinti nevelő-, oktató-, képzőmunka eredményeit és problémáit vitattuk, nem pedig az egy éve bevezetett dokumentumok módosítását, ezért, mint nem konstruktív javaslatot, nem továbbítottuk felettes hatóságunknak.
Véleményem szerint, a szocialista pedagógusképzés magasabb szintre emelésének nem az óraszámok további növelése a járható útja, mivel a hallgatók terhelésének is van optimális határa. Az irányelvek megadják a megoldás kulcsát: „A kerettanterv és a programok adta korláton belül, minden oktató kötelessége, hogy az előadásokat, illetve szemináriumokat és gyakorlatokat mindig a legújabb szakirodalomnak megfelelően, a leírt tankönyvi és jegyzetszöveget kiegészítve tartsa meg.” (Irányelvek, II. fejezet 4. pontjának utolsó bekezdése.) Kár, hogy a tanulmány szerzője figyelmen kívül hagyta a tanítóképzés korszerűsítésének összefüggéseit, a korábbinál gazdagabb tartalmát és sokszínűségét, s csak saját szaktárgya oldaláról, az egészből kiszakítva a részt értékelte a „Mit tanítunk?” probléma megoldását, és ezzel egyoldalú, nem egészen reális képet adott a Napjaink olvasóinak.
„Kik tanítanak?”
Ebben a fejezetben történetileg reálisan mutatja be a felsőfokú tanítóképző intézetben tanító oktatók összetételét. Még a hivatásszeretet néhány jellemzőjét is elfogadható módon sorolja fel, de ezeknek sárospataki sajátosságait, amit a szervilizmussal azonosít, olyan bántóan és lejárató módon teszi, ami ellen, minden hivatását szerető intézeti oktató méltán tiltakozhat. Idézek ebből a bekezdésből: „De itt olyan méreteket ölt – mármint a szervilizmus –, hogy akadályozza a szocialista demokratizmus fejlődését, és gátolja a hallgatók kommunista nevelését is, hiszen nagyon nehéz olyan erényekre nevelni, amellyel saját magunk nem rendelkezünk.” Nem állítom, hogy az intézet tanárai közül mindenki tökéletes, hibátlan marxista világnézetű oktató – ilyen felsőfokú intézet talán nincs is Magyarországon –, de azt állítom, hogy az intézet oktatói, attól függetlenül, hogy ki-ki milyen messziről, mennyi belső vívódás után jutott el a marxizmus megismeréséhez, hivatásuk gyakorlatában és magánéletükben, döntő többségükben a szocialista tanár személyiségét példázzák a hallgatók előtt, és nevelő-, oktató-, képzőmunkájukat marxista–leninista szellemben végzik.
Nézzünk egy példát állításom igazolására: az utóbbi négy évben az intézet oktatói kara – elsősorban a tanítóképzés korszerűsítésével összefüggésben – 22 témában, több mint 60 javaslattal, megjegyzéssel, észrevétellel, kiegészítő-módosító tervezetekkel segítette főhatóságunkat az alapdokumentumok, szabályzatok stb. jobbá tételéhez. Ezeket a javaslatokat, észrevételeket intézeti tanácsülésen, igazgatói tanácskozásokon és nyilvános szakcsoporti értekezleteken mondták el az oktatók, és szedték csokorba az intézet vezetői. Ezek nagy többségét felettes hatóságunk elismeréssel nyugtázta, és hasznosította a korszerűsítést szolgáló dokumentumok végleges megfogalmazásakor. Véleményem szerint, nem lehet szervilizmussal vádolni azokat a becsületesen dolgozó oktatókat, akik felismerve a tanítóképzés korszerűsítésének társadalmi szükségességét, a tanítóképzés iránti szeretetükből támogatják az intézet vezetését, s jó javaslataikkal segítik, gyakorlati munkájuk során érvényesítik a korszerűsítés szellemét, és évről évre szakmailag jobban képzett, világnézetileg szilárdabb, erkölcsileg megbízhatóbb szocialista tanítókat adnak társadalmunknak. Számtalan levél, vélemény, értékelés van birtokomban a gyakorló félévüket teljesítő és végzett hallgatóink munkaadóitól, amelyekben legfelső fokon szólnak neveltjeink világnézeti, erkölcsi, szakmai és általában pedagógiai-emberi kulturáltságáról. Azért sem lehet szervilizmussal vádolni az intézet oktatóit, hogy nem az ötvenes évek elején divatos módon végzik bíráló, javaslattevő tevékenységüket az intézet állami vezetésével szemben, hanem megtalálják az intézet különböző fórumain a jelenlegi társadalmunk egész politikai légköréből fakadó és beleülő hangnemet és módszereket, amelyek méltók felsőfokú intézetünkhöz és alkalmasak a munka állandó fejlesztésére, javítására. Ezek a viták, ha élesek is, mindig elviek és kulturált légkörben zajlanak. A következő megállapítás pedig: „A szervilizmus legkárosabb megnyilvánulása, hogy a jutalomra, előléptetésre vagy egyéb előnyökre sandítva, lemondunk a felismert hibák bírálatáról” – nem más, mint minden alapot nélkülöző rágalom az oktatók, a vezetők és a vezető testületek iránt, még akkor is, ha a látszat kedvéért a szerző magát is beleérti, mert intézetünkben mindenki tudja, hogy a jutalmazás, előléptetés és fizetésemelés az intézet érdekében, a szocialista tanítóképzésért végzett munka alapján történik.
A következő példával szeretném alátámasztani állításomat: 1966. november 1-től pénzügyi dokumentumokkal igazolható, hogy éppen azok a jó munkát végző oktatók kapták a legtöbb anyagi elismerést, akik bíráló megjegyzéseik megtétele közben még a szükséges formákat sem nagyon válogatják meg. A jutalmazás és premizálás elvi szempontjait és gyakorlati kivitelezésének módját még az 1968–69. tanévben – a párt-, a szakszervezet vezető testületeivel együttesen – kidolgozta az állami vezetés, és azóta is annak szellemében dolgozik minden alkalommal az arra illetékes igazgatói tanács. Ezen gondolatmenet közben szeretném felvetni, hogy a tanulmány szerzője, aki ilyen jól ismeri az oktatói kar eszmei-etikai problémáit, hiányosságait, mit tett ezek megszüntetésére ott, ahol ezt a leghatásosabban megtehette volna, az intézetben?! Igaz ugyan, hogy az utóbbi években nem voltak a tanulmányban említett „körszavazás”-hoz hasonló, asztalt veregető és egymást a hallgatók előtt sértegető viták. Ehelyett elvi alapon álló, jogos követelményt támasztó, a meglevő hiányosságok ellen harcoló munka folyik intézetünkben, amit felettes hatóságunk is minden évben elismeréssel nyugtázott.
A tanulmány szerzője bírálja a tanítóképző intézet év végi jelentését, és megállapítja, hogy „Ha valaki végigolvassa a felsőfokú tanítóképző jelentését, látnia kell, hogy azokban sok mindenről esik szó, de konkrétan a tanórákon folyó oktató-nevelő munkáról alig-alig. Nyilván azért, mert erről van a legkevesebb tapasztalat, pedig ez az a harctér, ahol eldől a csata sorsa, minden más pedagógusi tevékenység kisegítő jellegű. Aki nem tudja, hogy hogyan zajlanak le a tanórák, az nem tudja megfogalmazni az intézet pedagógiai problémáit, nem tudja reálisan értékelni a tanárok munkáját, a pedagógiai vezetés helyére ilyenkor a hivatali vezetés lép.” Ezután kiragad egynéhány mondatot igazolása állítására.
Ebben a megállapításában is téved a tanulmány szerzője, ugyanis elfelejti, hogy a felsőoktatási intézményekben az oktatás alapvető szervezeti formája a szakcsoport, amely a nevelés-oktatás konkrét feladatait megoldja, ennek közvetlen vezetője – a szakcsoportvezető – az óralátogatásokra is épített konkrét elemzéssel-értékeléssel segíti a szakcsoport tevékenységének fejlődését. Természetesen emellett az igazgatóság tagjai is végeznek óralátogatásokat.
A tanév végi jelentések is a szakcsoportvezetőknek a szaktanárok beszámolói alapján összeállított jelentéseire, a tisztségviselők egész év folyamán szerzett személyes megfigyeléseire épülnek, valamint az igazgatóság személyes tapasztalatai alapján készülnek. A tanórák konkrét elemzése a szakcsoportvezetők beszámolóját megvitató szakcsoport-értekezleten történik. Az intézet év végi beszámolójába a szakcsoportvezetők és a többi reszortfelelős, valamint az igazgatóság tapasztalatainak szintézise kerül. Tulajdonképpen ez a funkciója, mert olyan pedagógusok számára összegezi az egész évben folyó nevelő-, oktató-, képzőmunkát, akik maguk produkálták, átélték és értik a részleteket is. Érthetetlen, hogy a tanulmány szerzője nem emelt kifogást az intézet megfelelő fórumán a Napjainkban leírt hiányosságok ellen. Egy egész év pedagógiai tevékenységét összegező, mintegy 40 oldalas jelentésből viszont nem nehéz – csupán nézőpont kérdése – kiragadni néhány olyan mondatot, ami a jelentésben egy-egy gondolatmenet összegező részeként természetesnek, a tanulmányban viszont az összefüggéseiből kiszakítva, furcsán hathat. Egy jelentésből az idézetek önkényes kiragadása ellentmond mind a logika, mind a dialektika szabályainak, és tudományos igényű írásban megengedhetetlen.
Ellentmondanak a cikk állításának a főhatósági megbízatások is (hogy csak a legfontosabbakat említsem): a korszerűsítést meghatározó irányelvek; a nevelési programok továbbfejlesztését szolgáló irányelvek elkészítésében való részvétel; a tanítóképző intézetek nevelési programjának szintetizálásával, kötetbe szerkesztésével kapcsolatos megbízás: az iskolai gyakorlatok útmutatójának szerkesztésével, illetve elkészítésével kapcsolatos felkérések stb. Ugyanígy eredményeink elismerését jelentik azok az elég gyakori tapasztalatcsere-látogatások is, amelyek során más tanítóképző intézetek, gimnáziumok és általános iskolák munkánkat megfigyelik, tanulmányozzák. Ezen túlmenően, a pedagógusképző intézetek oktatóinak közösségi nevelésével foglalkozó kutatómunkájának összefogására is intézetünk kapta a kutatóbázis megbízatást. Mindezek azt bizonyítják, hogy elismert nevelési-oktatási-tudományos munka folyik intézetünkben.
Záró gondolatként a jelentéssel kapcsolatban idézni kívánom a Művelődésügyi Minisztérium pedagógusképző osztályának értékelését év végi jelentéseinkről. Mivel a korábbi évek jelentésének értékelése majdnem azonos az 1970–71. év végi beszámoló minősítésével, ezért ebből idézem a következőket: „Még 1970 júniusában kértük, hogy az intézmények tanácsüléseiken értékeljék az új tantervek és programok alapján elért eredményeket, készítsenek összefüggő, elemző jelentést. E jelentések színvonala egyenetlen volt… – A feladatot a legszínvonalasabban a nyíregyházi s a szegedi tanárképző főiskola, valamint a budapesti, a jászberényi és a sárospataki tanítóképző intézet oldotta meg. A felsoroltak igyekeztek elemezve, következtetésekre jutva feltárni az eddigi tapasztalatokat.” (Megtalálható a Művelődésügyi Minisztérium Pedagógusképző Osztályának dokumentumaként – Referátum a tanárképző főiskolák, tanító- és óvónőképző intézetek állami, párt- és szakszervezeti vezetőinek országos értekezletén elmondott és írásban is kiadott beszámolójában.) A tanulmány szerzője ugyanezt hallhatta az 1971–72. oktatási év munkáját megindító kibővített intézeti tanácsülésen, de ugyanígy hallhatta a korábbi évek főhatósági értékeléseit is, mert azokat is mindig ismertette az intézet igazgatósága ezen a fórumon.
„Kiket tanítanak?”
Ebben a fejezetben is vannak a valóságnak megfelelő információk, de többet helyre kell igazítani. Az egyik az, hogy a közepes és jó között ingadozó tanulmányi átlagot lefelé húzzák azok a hallgatók, akik protekcióval kerülnek az intézetbe. A Felvételi Bizottság jegyzőkönyvéből vett számokkal szeretném alátámasztani, hogy évről évre miképpen alakul a jelentkezettek és a felvettek érettségi átlaga, ami természetesen elsősorban a jelentkezők milyenségétől függ.
A jelentkezettek érettségi átlaga: 1969-ben 3,29; 1970-ben 3,59; 1971-ben 3,59. A felvettek érettségi átlaga: 1969-ben 3,76; 1970-ben 3,76; 1971-ben 3,90. Ezek a számok nem a visszahúzás tendenciáit mutatják. A relatív alsó ponthatár alakulása: 1969-ben 10; 1970-ben 9; 1971-ben 10,5.
Intézetünk felvételi vizsgabizottsági vezetőinek és tagjainak becsületéhez, funkciójuk gyakorlásának objektivitásához, a vonatkozó jogszabályok betartásához nem fér kétség. Az előírásoknak megfelelően teljesítik feladataikat, amelyekhez az igazgatóság az országos utasítások mellé helyi végrehajtási útmutatót is ad ki minden évben. Az általuk meghallgatott és elbírált hallgatók anyaga kerül a Felvételi Bizottság elé, melyben az intézet állami, párt-, KISZ- és szakszervezeti vezetői mellett rendes tagként működnek a Felvételi Vizsgabizottság elnökei, a Művelődésügyi Minisztérium, a megyei pártbizottság, valamint a megyei tanács és Miskolc város Tanácsa művelődésügyi osztályainak képviselői is. Ez az összetétel magában garancia a felvételek tisztaságának biztosításához. A területi elvnek – amely sokkal összetettebb kérdés, mint a felvételi körzet megállapítása – a járásokra való szervezett kiterjesztése sem felel meg a valóságnak. Vannak azonban olyan jelenségek, amelyek a felvételi rendszer jogi-politikai-pedagógiai egészéből kiragadva, csak a részleteket látók számára, protekciózásnak tűnhetnek. Melyek ezek? Előfordult, a jogszabályokban biztosított módon, szoros kivételként az írásbeli dolgozatok értékének felemelése. Megtörtént egy Szabolcs-Szatmár megyei árvízkárosult jelentkezővel a jogszabályokban biztosított kedvezőbb körülmények közötti vizsgáztatás. Ezen kívül az intézet igazgatója, aki egyben a Felvételi Bizottság elnöke, az érdemi döntés előtt néhány olyan szempontot ismertet minden alkalommal a bizottsággal, amely a relatív alsó ponthatár felett, tehát a felvételi megfelelés esetében, természetesen a jogszabály által kivételezettek mellett elsőbbséget jelent a fizikai dolgozó szülők, a pedagógusok gyermekeinek, a legnagyobb tanítóhiánnyal küzdő járásokból – Encs, Edelény – küldött jelentkezők kiválogatásához. A Felvételi Bizottság jó munkájának köszönhető, hogy a fizikai dolgozó szülők felvett gyermekeinek százalékaránya 55 és 60 százalék között van minden évben. Ugyanígy csak örülni lehet annak, ha egy encsi járási kisközségből jelentkezett és megfelelt fiatal – akit az illető községi tanács még ösztöndíjjal is támogat – bekerül az intézetbe. Véleményem szerint ez nem protekciózás! Különben is kizárt a protekciózás lehetősége a tanítóképző több lépcsős felvételi rendszerében. Az alkalmassági, az írásbeli és a szóbeli felvételi vizsga olyan követelményt támasztó fórumok, amelyeken kiszűrődnek a pedagógiai pályára alkalmatlanok.
A tárgyi feltételekkel kapcsolatos kérdéskomplexumokból kiragadott és így félrevezető megállapításaival kapcsolatban is szükséges néhány helyreigazító gondolat.
Kétségtelen, hogy a 65 fős évfolyamlétszámú hallgatóságnak nagyon jók voltak a körülményei, és ezek természetesen jó feltételeket teremtettek a tanítójelöltek kommunista neveléséhez. A hallgatói évfolyamlétszámnak 96 főre emelése nem az intézet vezetésének jámbor óhajára és a nevelés feltételeinek rosszabbítására való törekvés miatt történt, hanem nagyon komoly társadalmi igényként, sürgősen megvalósítandó feladatként jelentkezett, amire mi már évekkel ezelőtt felkészültünk. Intézetünk vezetése és oktatói kollektívája tudomásul vette, hogy több tanítóra van szüksége megyénknek, ezen belül is, hogy a létszámemelést a meglevő tárgyi és személyi feltételek okosabb, maximálisabb kihasználásával oldjuk meg.
Ennek érdekében építettük ki a pedagógiai kabinetet, a pszichológiai laboratóriumot, az oktatástechnikai laboratóriumot, szereltettük be a zártláncú televíziós berendezést és indítottuk el a többi szakkabinet kiépítésének folyamatát. Ezen túlmenően a kollégiumban a hálószobának használható – de nem azt a célt szolgáló – helyiségeket lakhatóvá tettük, egy nagyméretű lakást fiúkollégiummá alakítottunk át, a konyhai étkezést átszerveztük, az ott dolgozók létszámát növeltük, hogy csak a legfontosabbakat említsem. Mivel lett rosszabb a helyzet? Annyival, hogy ahol eddig négy hallgató volt egy hálószobában, most öt lett, az étkezésnél várni kell néhány percet, míg a beosztás szerint rájuk kerül a sor, továbbá a hallgatóknak kell kivinni az evőeszközöket, és étkezésük után maguknak kell rendbe tenni az asztalt. Hallgatóink mindezeket szívesen csinálják, de mi pedagógusok is helyeseljük bekapcsolódásukat a munkába, nevelési szempontból is. Természetesen mindezeket velük előre megbeszéltük. Tisztában vagyunk azzal, hogy az átmeneti zsúfoltság enyhülni fog, mihelyt belép a Comenius II. kollégium 60 férőhellyel.[36] Ezt jelenleg bővítjük, korszerűsítjük, több mint 3 millió forint költséggel, hogy olyan legyen, mint a Comenius I. kollégium.
Megállapítható, hogy a jelenlegi körülmények között sem jelent a hallgatói létszám növekedése a nevelőmunka terén olyan akadályokat, mint amilyet a tanulmány írója közöl! De a hallgatók egész magatartása, kezdeményezőkészsége és tanulmányi munkája is ellentmond a szerző állításainak, mert olyan aktív KISZ-gyűléseknek, kollégiumi közgyűléseknek, önként vállalt vasárnapi társadalmi-fizikai munkavégzéseknek és általános aktivitásnak évek óta nem voltunk tanúi, mint a most folyó tanévben. A kollégiumban tovább növekszik a kiváló szobaközösségek száma, amelyek alapját képezik a Kiváló kollégium cím elnyerésének. E témakör kapcsán szükséges szólni a pártba belépő hallgatók számának az utóbbi években mutatkozó csökkenéséről. Az a tény, hogy az MSZMP X. kongresszusa[37] után egy ideig elhanyagoltuk ezt a munkát, de az intézet pártszervezetének vezetősége a tények megállapítása után megkezdte az előkészítő, szervező munkát. Ennek eredményeként ebben a félévben hat hallgatót vettünk fel és most van megalakulóban a hallgatói pártcsoport.
„Hogyan tanítanak?”
Ebben a fejezetben csak két kérdéssel kívánok foglalkozni, mert ezekkel kapcsolatban kell helyreigazítást tenni. Az első ilyen probléma az óvónőképzés megindításával függ össze. A tanulmány szerzője ebben a fejezetben zárójelben a következő megállapítást teszi: „(Az óvónőképzőben végletesen ellentétes a helyzet, a mostani körülmények közötti megindítását csak a presztízs indokolhatja.)” Ebben a megállapításban valóban van valami, csak az a baj, hogy nem mondja ki a szerző, hogy kinek a presztízséről ír. Társadalmunk presztízséről van itt szó, amely nem engedheti meg, hogy a képesítés nélküli tanítók és tanárok után óvodáinkban is képesítés nélküliek neveljék a 3–6 éves korú gyerekeket. Az óvónőképzés megindítása tehát sürgető társadalmi szükséglet, ami elől nem lehet és nem szabad kitérni, még akkor sem, ha átmeneti nehézségeink lesznek. A problémák azonban nem olyanok és nem azok, mint amilyeneknek azokat a tanulmány szerzője látja. Ugyanis az igazgatóság több óvónőképzőben tett tapasztalatszerző látogatását követték az óvónőképző tagozatban tevékenykedő oktatók hasonló látogatásai, és ezek alapján megállapítottuk, s a most folyó tanévet megindító kibővített intézeti tanácsülésen (össznevelői értekezleten) határozatilag is kimondtuk, hogy az óvónőképző tagozat megindítását és folyamatos működtetését a tanítóképző intézetben éveken át kiépített pedagógiai és technikai bázisra kell építeni, figyelembe véve az óvónőképzés sajátosságaiból fakadó speciális képzési-pedagógiai követelményeket és tennivalókat, amelyeket tantervük-programjuk és az óvodai nevelési program meghatároz számunkra. Nálunk nincs tehát külön tanítóképzős és óvónőképzős pedagógiai kabinet, pszichológiai laboratórium, ipari televízió stb., hanem ez mind közös. Ami pedig speciális, azt kétéves előkészítő tárgyalás során a Művelődésügyi Minisztérium Pedagógusképző Osztályával, a Borsod-Abaúj-Zemplén megyei és a Miskolc városi Tanács, valamint a Sárospataki városi Tanács illetékeseivel megtárgyaltuk, megállapodásban, szerződésben rögzítettük és megoldottuk.
A gyakorló óvodaként rendelkezésünkre bocsátott városi óvodában, annak kisebb átalakítása, bővítése, korszerűsítése után – ami már szeptember végére megtörtént – megfelelően megoldható az óvónőképzős hallgatók gyakorlati kiképzése. Ezért csak köszönettel tartozunk a város vezetőinek. Természetesen az új 100 férőhelyes óvoda – amelynek megépítése néhány év alatt megtörténik[38] – optimálisabb körülmények között fogja majd segíteni az óvónőképzős hallgatók gyakorlati képzését.
Ami nehézség még az óvónőképzésben van az az, hogy sokkal nagyobb energiabefektetéssel és szorgalommal tudjuk csak elérni azokat az eredményeket, amelyeket a 12 év óta működő óvónőképző intézetekben ma már nagyobb gyakorlattal és kisebb energiabefektetéssel is megoldhatnak az ott dolgozó oktatók. Mi vállaltuk a dolgok nehezét, mert szeretnénk hozzájárulni Észak-Magyarország és Miskolc város óvónőgondjainak megoldásához, vagy legalábbis enyhítéséhez.
Befejezésképpen a tanulmány zárógondolatához – amelyben az elmondottakon kívül száz és száz problémát kívánt volna még felvetni a szerző, amit az adott keretben még csak érinteni sem tudott – a következőket szeretném hozzáfűzni: Nem vonom kétségbe a szerző jó szándékát a tanulmányában tett negatív megállapításait illetően sem, inkább a következő okokra vezetem vissza téves megállapításait: egyrészt mint beosztott tanár nem rendelkezik azokkal a dokumentumokkal (tervek, szerződések, megállapodások stb.), tapasztalatokkal, amelyek alapján reális képet alkothatna az intézet életéről, tevékenységéről, másrészt nem jár azokra a rendezvényekre, ahol az intézet vezetése ismerteti a nevelő-oktató-képző munka helyzetét, eredményeit, problémáit és a továbbfejlesztéshez szükséges feltételeket, továbbá a kollektíva megnövekedett feladatait. Így tehát megállapításaihoz hiányoznak a szükséges tapasztalati tények és ennek ellenére általánosít.
Véleményem szerint a problémák meglátása megkívánja a tanítóképzés egészének biztos ismeretét, áttekintését, ugyanis könnyen okozhat félreértést a nevelő-oktató-képző munkában a részleteket ismerőnek és látónak az a jelenség, ami az egészet értőnek a dolgok természetéből fakadó hiányosság, amelynek megoldása ugyanilyen természetes pedagógiai munkát kíván. Elismerjük, hogy vannak problémáink és hiányosságaink, látjuk, érzékeljük, vizsgáljuk ezeket és oktatói karunk képes is ezek megoldására.
- Kovács Kálmán: A valóság védelmében. Válasz dr. Károly István intézeti igazgató gondolataira
A Napjaink múlt év novemberi számában tanulmányt írtam a sárospataki felsőfokú tanítóképzésről, miközben – az eredmények ismertetése mellett – bíráló megjegyzéseket is tettem. A tanítóképző igazgatója a januári számban visszautasítja bírálatom, s állításaim valódiságát kétségbe vonja.
A tantárgyakról szóló fejezetben tanulmányom bírálója szememre hányja, hogy a ,,korszerűsített alapdokumentumok” bizonyos „korszerűsítést meghatározó irányelv”-ére nem mutattam rá, ami a képzés természettudományos irányultságát illeti. Így az „egyoldalúan humán beállítottságúak” közé tartoznék. Megfeledkezik viszont arról, hogy tanulmányomban üdvözöltem a természettudományokkal bővített tantervet, abban külön a matematika súlyának megnövekedését, és a gyakorló általános iskola munkájából egyedül a számtantanítás új módszerének kísérletével foglalkoztam részletesebben.
Elmarasztalásban van részem amiatt is, hogy sokat vitatom a nyelvtan és nyelvművelés kérdéseit. De hiszen a Napjaink elsősorban irodalmi folyóirat, olvasótábora nyilván nyelvi kultúránk problémái iránt intenzíven érdeklődik. Ha hasonló szándékú tanulmány fizikai folyóirat számára készül, ott természetesen a fizika tanításának gondjai kapnának nagyobb hangsúlyt.
Az igazgató ellenem idézi az Irányelvek c. dokumentum II. fejezetének 5. pontját, s ebből az derülne ki, hogy nyelvtanból a maximalizmus híve volnék. Tény viszont, hogy a tanítóképzőben a nyelvtan programja több mint 90%-ban a középiskolai tananyag összefoglalása, másrészt az évtizedes gyakorlat szerint az oktatás és igény sohasem terjedt túl a középiskolai anyag alkotó ismereténél. Anyanyelvi kultúránk megalapozása egyébként nemzeti ügy, tehát egy irodalmi és kulturális lap hasábjain minden vonatkozásában megvitatható. Helytelen az a felfogás, hogy bármilyen részletében is „szaksajtóba kívánkozik”.
Elvben feltétlenül egyet kell értenünk azzal a tanáccsal, hogy „fogadjuk el a középiskolai tanulmányokat”. De ha ebből arra a gyakorlati következtetésre jutunk, hogy az oktatásban feltételezzük a középiskolai anyag tudását, akkor sok esetben hasonlatossá válnánk az egyszeri kőműveshez, aki alap és falak nélkül kezdett a tető építéséhez. Szerencsére a tanítóképzős nyelvtani program nem esik ebbe a hibába.
Tanulmányom helyreigazítója a helyesírás tanításának egy félévben heti egy órában történő bevezetését, bár álláspontját nem indokolja, „több szempontból is kifogásolható”-nak véli. Ezt a javaslatomat viszont a múlt évben intézetünk minden vezető szerve elfogadta, az igazgató is magáévá tette, s az emlegetett 40 oldalas év végi jelentésének 9. oldalán ez így olvasható: „amíg a tanítóképző intézetbe kerülő hallgatók többsége nem rendelkezik megnyugtató helyesírási készséggel, kívánatos lenne egy gyakorló óra beiktatása is”. Meglepő, hogy a korábban elfogadott javaslatból a Helyreigazító gondolatokban egyszerre „nem konstruktív” javaslat lett. Az igazgató ugyancsak ebben az év végi jelentésében a nyelvtan és nyelvművelés óráit úgy értékeli, hogy azok fontos szerepet játszottak a hallgatók önálló gondolkodásra nevelésében, viszont az Irányelvekre történt hivatkozásaiból most egészen más értékelés derült ki, holott e jelentés sokszorosított példányát az intézet minden pedagógusa és a főhatóság is kézhez kapta.
A tanítóképzés új nyelvtan- és nyelvművelési programját megjelenésétől kezdve minden rendelkezésemre álló fórumon kifogásoltam. Az intézeti tanácsnak arra az ülésére, amelyik bírálatommal és javaslataimmal foglalkozott – a szocialista demokratizmus elveit félretéve –, nem hívtak meg, így véleményem védeni nem állt módomban. Hasonlóképpen az igazgatói tanács is távollétemben vitatta meg kifogásolt tanulmányom, így ott a bizonyítékaim nem mutathattam be. Az igazgató szerint a nyelvtantanítás problémáira az „Irányelvek II. fejezet 4. pontjának utolsó bekezdése” adja a megoldás kulcsát. Vitánknak ezt a részét viszont az élet már eldöntötte: tanulmányom megjelenése után, nyilván hasonló tapasztalatok értékelése alapján az illetékes miniszterhelyettes készülő oktatási reformunkról szólván kifejtette, hogy „előbbre kell lépnünk anyanyelvünk oktatásában”. (Lásd a miskolci Déli Hírlap 1971. nov. 13-i számában a Nyelvünkben élünk c. cikket!)[39]
Az intézeti tanárokról szóló fejezetben téves az az állítás, hogy tanulmányom a hivatásszeretet sárospataki sajátosságait a szervilizmussal azonosítja. Az érvelésből az is kiderül, hogy mást és mást értünk szervilizmuson. A szocializmus építésének „második napján” nem tűnnek el az emberi gyengeségek. Tapasztalataink szerint azok még évtizedekig fennmaradnak, és majdnem mindenütt akadnak olyanok, akik a megfélemlítésre is szervilizmussal reagálnak. A szocialista demokratizmus lehetősége ugyan országosan törvényesen is biztosítva van, de minden közösségben a dolgozóknak kell a lehetőséget valóra váltani. A Sárospataki Tanítóképzőben is nagy lehetősége van még a szocialista demokratizmus fejlesztésének, ami segít a szervilizmus visszaszorításában is. Megfeledkezve arról, hogy tagadja a szervilizmus létezését, a vitacikk szerzője megkérdi, mit tettem annak megszüntetésére az intézetben. Mind a munkatársaknak, mind a hallgatóknak igyekeztem magatartásommal példát mutatni.
Hogy az intézet év végi beszámolói hogyan készülnek, arról nem kell egyetlen tanárt sem kioktatni. De amit a jelentésből idéztem, azok nem önkényesen kiragadott mondatok, hanem jellemzőek az egészre.
A Helyreigazító gondolatok szerzője azt is szememre veti, hogy év végi jelentéséről nem az illetékes minisztériumi osztály nézetét ismétlem meg. Azok közé tartozom, akik évtizedes tapasztalatok alapján inkább a saját véleményüket fogalmazzák meg, mint a másét reprodukálják.
A protekció létezését tanulmányom bírálója érettségi bizonyítványok átlagaival, a döntésre hivatott szervek dicséretével, tekintélyével, végül szervezeti kérdéssel próbálja cáfolni: „kizárt a protekciózás lehetősége a tanítóképzés több lépcsős felvételi rendszerében”. Hasonló érveket az élet minden területén fel lehetne hozni, s ebből az derülne ki, hogy Magyarországon nincs protekció. De akkor miért tartja napirenden az ellene való harcot a párt és központi sajtónk is?[40] Nem létező fantomok ellen hadakoznak csupán?
A protekció a szocialista erkölccsel össze nem egyeztethető országos jelenség, és nem mentes tőle Sárospatak sem. A tanítóképzésben azért különösen veszélyes, mert egy ifjú korosztálya révén a nemzet műveltségének, nevelésének megalapozása a tét. Ehhez a rendelkezésre állók közül a legjobbak kellenének, s bizony, befolyásos szülők el tudják érni, hogy gyermekeik a tanítói pályáról jobbakat kiszorítsanak. Mit értek protekción? A döntésre jogosultak befolyásolását.
Helytelen és igazságtalan volna protekció miatt – miután országos jelenségről van szó – csupán egy vezetőt elmarasztalni. Hiszen felvételi vizsgák évadán a tanítóképző környékén olyan autópark látható, hogy azt az Országház is megirigyelhetné. Folyik a – természetesen óvatosan fogalmazott – levelek áramlása, a telefon is sűrűn berreg. Mit lehet ilyenkor tenni? Jogszolgáltatásunk, ellentétben sokkal kisebb vétségekkel, a protekciót nem bünteti, ha nem párosul korrupcióval. Az vetne gátat terjedésének, ha egységes társadalmi küzdelem során fokoznánk az erkölcsi meggyőzést ártalmasságáról és emellett a protekció kísérletét is szabálysértésnek minősítenék. Ebben az esetben a szabálysértést üldöző hatóság munkája átmenetileg megnövekedne ugyan, de közéleti tisztaságunk sokat nyerne vele. Aki tanulmányom elolvasta, az világosan látja, hogy ezt éppen a „fizikai dolgozók” gyermekeinek védelme, a szocializmus további építésének érdeke teszi indokolttá.
A hallgatók kommunista nevelésével kapcsolatban szóvá tettem, hogy az utóbbi években erősen csökkent a pártba lépő hallgatók száma. Tanulmányom bírálója elismeri ugyan, hogy „az MSZMP X. kongresszusa után elhanyagoltuk ezt a munkát”, de mindjárt hozzáteszi: „ebben a félévben hat hallgatót vettünk fel”. Őszintébb lett volna az a megfogalmazás, hogy a felvétel tanulmányom megjelenése után történt. Meg kellett volna neveznie azt is, aki az utóbbi négy esztendőben a legilletékesebb fórumon évről évre sürgette ennek a hibának a felszámolását, a megoldásra javaslatot is tett, amelynek része van a fordulat megteremtésében.
Az óvónőképzés kiterjesztésének társadalmi szükségességét mindenki világosan látja, aki ismeri az egyre növekvő igényeket. Nemcsak a mi megyénkben probléma ez, hanem mindegyikben. Mégis több pedagógusképző van az országban, ahol nem indult óvónőképzés. Vajon miért? Valószínűleg azért, mert nincsenek meg a sikeres működtetés feltételei. Egy mondat erejéig erre céloztam tanulmányomban. Bírálóm elismeri, hogy a tanítóképző intézeti hallgatók létszáma a korábbinak kb. egyharmadával emelkedik, ugyanakkor az egyik kollégiumot most építik újjá. A korábbi létszámhoz mért négy zenetanár látja el a megnövekedett létszámú tanítóképzős hallgatók oktatását és az óvónőképzősökét is, akik még hangszeres zenét is tanulnak. Ilyenkor a lelkesedés egymagában kevés: ha a kényszerűség a cipőtisztító kamrát is tanári lakássá minősíti, ott a zsúfoltság miatt is romlik a tanulás és nevelés lehetősége. Téves az az állítás is, hogy a pedagógiai kabinetbe és a pszichológiai laboratóriumba ugyanolyan eszközök kellenek a három-hat, mint a hat-tizennégy éves gyermekek számára, mert nem veszi figyelembe az életkori sajátosságokat. Az ipari televízió beépített kamerája pedig a gyakorlóiskola egyik tantermében működik, s ha az óvodásokat megszokott környezetükből, az óvodából ide két alkalommal áthozták, az ismeretlen helyen és körülmények között minden pedagógiai megfigyelésre felhasználhatatlanul viselkedtek. A gyakorló óvodában ipari televízió helyett olyan üvegfal felelne meg, amelyen keresztül a gyermekek megfigyelhetők, de ők nem látják a figyelőket. Erre példa látható a Kecskeméti Óvónőképzőben is. Mindebből az a tanulság, hogy Sárospatakon az óvónőképzés megindításával legalább egy évig várni kellett volna.
Befejezésül érdemes megvizsgálni az igazgató cikkének záró gondolatait. Szerinte „beosztott tanár” – még ha a Magyar Történelmi Társulat, a Magyar Irodalomtörténeti Társaság, a Magyar Írók Szövetsége, a PEN Club (írók Világszövetsége) tagjául választotta is – nem alkalmas arra, még évtizedes tapasztalatai alapján sem, hogy a tanítóképző intézet életéről valódi képet fessen, mert nem rendelkezik azokkal a dokumentumokkal, amelyek alapján reális képet alkothatna”, másrészt „nem jár azokra a rendezvényekre, ahol az intézet vezetése ismerteti a nevelő-oktató-képző munka helyzetét, eredményeit, problémáit” stb. Ugyanakkor az igazgató a sárospataki tanítóképzésről írt tanulmányom 1944–59. évi korszakáról elismerően írja: „egyetértünk vele és hasznosnak tartjuk” megjelentetését. Holott akkor beosztott tanár sem voltam, s még kevésbé hívtak meg az intézet vezetőinek beszámolóira. Nincs a két megállapítás között ellentmondás?
Azt cikke végén az igazgató fél mondatban elismeri, hogy „vannak problémáink, hiányosságaink”, de ez így túlságosan formális, és mit sem lehet belőle okulni.
(Közzéteszi, a bevezetőt és a jegyzeteket írta: Bolvári-Takács Gábor)
Jegyzetek
[1] Károly István: Tanítóképzés Sárospatakon = Borsodi Szemle, XIV. évf. 1970. 2. szám, 31–38. o.
[2] E. Kovács Kálmán: A felsőfokú tanítóképzés Sárospatakon = Napjaink, X. évf. 11. szám, 1971. november, 2–3. o.
[3] Dr. Károly István: Helyreigazító gondolatok E. Kovács Kálmánnak a sárospataki tanítóképzéssel kapcsolatos tanulmányához = Napjaink, XI. évf. 1. szám, 1972. január, 6–7. o.
[4] E. Kovács Kálmán: A valóság védelmében. Válasz dr. Károly István intézeti igazgató gondolataira = Napjaink, XI. évf. 3. szám, 1972. március, 8. o.
[5] Vö.: Bolvári-Takács Gábor: A művészetpolitika mechanizmusai. Interpretációk és források a Kádár-korszak értelmezéséhez. Gondolat Kiadó, Budapest, 2020. 83–90. o.
[6] A Kádár-korszak sajtópolitikájáról lásd: Buzinkay Géza: A magyar sajtó és újságírás története a kezdetektől a rendszerváltásig. Wolters Kluwer, Budapest, 2016. 420–440. o.; Takács Róbert: Politikai újságírás a Kádár-korban. Napvilág Kiadó – Politikatörténeti Intézet, Budapest, 2012.
[7] A Sárospataki Tanítóképző Intézet évkönyve 1959–1965. Szerkesztő bizottság: Komáromy Béla, Ködöböcz József, Mátray László, Szeléndi Gábor. Sárospatak, 1965. 12–13. o.
[8] Magyar irodalmi lexikon. Főszerkesztő: Benedek Marcell. I. kötet, A-K. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1963. 687. o. Lásd még: Új magyar irodalmi lexikon. Főszerkesztő: Benedek Marcell. II. kötet, H-Ö. Akadémiai Kiadó, Budapest, 20002. 1212. o.
[9] Vö.: M. Pásztor József: Irodalmi sajtóper 1934-ben. (Adalék a magyar ellenforradalmi rendszer cenzúratörténetéhez) = Irodalomtörténeti Közlemények, 69. évf. 1965. 3. szám, 368–372. o.; E. Kovács Kálmán hatvan éves = Napjaink, XI. évf. 9. szám, 1972. szeptember, 4. o.; Bata Imre: E. Kovács Kálmán hetvenéves = Élet és irodalom, XXVI. évf. 24. szám, 1982. június 11.
[10] Ezek: Budapest, Baja, Debrecen, Esztergom, Győr, Jászberény, Kaposvár, Nyíregyháza, Szombathely
[11] A témakörről lásd: Ködöböcz József: Tanítóképzés Sárospatakon. A kollégiumi és középfokú képzés négy évszázada. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986.
[12] A kötelező nyolc osztályos általános iskola bevezetése miatt a kormány 1947-ben Budapesten és Szegeden, 1948-ban Debrecenben és Pécsett pedagógiai főiskolákat állított fel, az alsó négy osztály tanítására irányuló képzést azonban hamarosan megszüntették. Vö.: Pedagógiai lexikon. Főszerkesztő: Nagy Sándor. III. kötet. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1978. 439. o.
[13] 1958. évi 26. számú törvényerejű rendelet a tanító- és óvónőképzésről = Magyar Közlöny, 1958. 80. szám, 1958. szeptember 6., 592–593. o. A többi intézetet lásd a 10. jegyzetben.
[14] 187/1958. (M.K.23.) MM számú utasítás a tanító- és óvónőképzésről szóló 1958. évi 26. számú törvényerejű rendelet végrehajtásáról = Művelődésügyi Közlöny, II. évf. 23. szám, 1958. december 1., 391–394. o.
[15] azaz: megyei jogú
[16] A „kollégium” minősítést, mint a „diákotthon” intézménytípus magasabb kategóriáját, 1959-ben vezették be.
[17] A sárospataki állami Rákóczi Gimnáziumról van szó.
[18] A sárospataki 119. számú Ipari Szakmunkásképző Intézetről van szó.
[19] Helyesen: tanulóinak
[20] A sárospataki Móricz Zsigmond Diákotthonról van szó.
[21] 140/1964. (M.K.15.) MM számú utasítás a tanító- és óvónőképző intézetek nappali tagozatának tantervéről = Művelődésügyi Közlöny, VIII. évf. 15. szám, 1964. augusztus 1., 346–352. o.
[22] A névsor a politikusoknak a cikk megjelenésekor a hatalmi hierarchiában elfoglalt helyét tükrözi. A sárospataki látogatásukkor betöltött funkcióik: Aczél György (1917–1991), az MSZMP KB titkára; Kállai Gyula (1910–1996) miniszterelnök, a Hazafias Népfront Országos Tanácsának elnöke; Cseterki Lajos (1921–1983), a Népköztársaság Elnöki Tanácsának titkára; Molnár János (1927–1990) művelődésügyi miniszterhelyettes.
[23] A Sárospataki Pedagógiai Füzetek, 1. szám, 1969–1970. Kiadja a Magyar Pedagógiai Társaság Miskolc Városi és Borsod Megyei Tagozata, a Pedagógusok Szakszervezete Borsod Megyei Bizottsága és a Sárospataki Tanítóképző Intézet. A sorozat máig létezik, kiadója a Tokaj-Hegyalja Egyetem.
[24] A szóban forgó külföldi intézmények (városok): Bautzen, Bielsko-Biala, Eperjes.
[25] Ködöböcz József: A felsőfokú tanítóképzés kialakulása. In: A Sárospataki Tanítóképző Intézet évkönyve 1959–1965, i. m. 3. o.
[26] A gyakorlati irányú középiskoláról szóló 1938. évi XIII. törvénycikk az addig egységes középfokú tanítóképzést középfokú líceumi és magasabb fokú akadémiai szintre bontotta, de a háborús események miatt a szervezeti reform meghiúsult. Vö.: Ködöböcz József: Tanítóképzés Sárospatakon, i. m. 219–220. o.
[27] Komáromy Béla hivatalosan 1959. január 1-jével kapott igazgatói megbízást, addig a sárospataki állami Rákóczi Gimnázium igazgatója volt.
[28] Andrej Voznyeszenszkij: Pliszeckája arca (Ízes Mihály fordítása) = Napjaink, X. évf. 9. szám, 1971. szeptember, 3. o.
[29] Vö.: Tájékoztató az MSZMP Központi Bizottságának 1964. december 10-i határozatáról. In: A Magyar Szocialista Munkáspárt határozatai és dokumentumai 1963–1966. Szerkesztette: Vass Henrik. Kossuth Könyvkiadó, Budapest, 19782, 94–109. o.; különösen a Takarékossági intézkedések c. fejezet: 104–106. o.
[30] Jogalapját lásd: 141/1969. (M. K. 12.) MM számú utasítás a felsőoktatási intézmények nappali tagozatos hallgatói részére juttatható állami támogatásokról = Művelődésügyi Közlöny, XIII. évf. 12. szám, 1969. június 16., 208–212. o.
[31] Az óvónőképzés a Kecskeméti Óvónőképző Intézet kihelyezett tagozataként indult.
[32] E. Kovács Kálmán: Tanítóképzés Sárospatakon a felszabadulás óta = Napjaink, X. évf. 9. szám, 1971. szeptember, 2. o.; Uő: A tanítóképzés államosítása Sárospatakon = Napjaink, X. évf. 10. szám, 1971. október, 2. o.
[33] A 187/1958. (M.K.23.) M.M. utasítás alapján az igazgatói tanács véleményező és javaslattevő testület. Elnöke az igazgató, tagjai az igazgatóhelyettes, a szakcsoportvezető tanárok, a gyakorló általános iskola igazgatója, a gazdasági igazgató, az intézeti párttitkár, a szakszervezet titkár és a KISZ képviselője. 1965-ben az intézeti tanács 12 tagú volt, közte E. Kovács Kálmán párttitkárral. Vö: A Sárospataki Tanítóképző Intézet évkönyve 1959–1965, i. m. 11. o.
[34] A sajtó hivatása = Népszabadság, XXIX. évf. 269. szám, 1971. november 14., 3–4. o.
[35] 125/1970. (M. K. 12.) MM számú utasítás a tanárképző főiskolák, a tanítóképző és az óvónőképző intézetek, nappali tagozatának tantervéről = Művelődésügyi Közlöny, XIV. évf. 12. szám, 1970. június 19., 198–199. o.
[36] A Comenius II. kollégium 1972-ben nyílt meg.
[37] A Magyar Szocialista Munkáspárt X. kongresszusára 1970. november 23–28. között került sor.
[38] A II. számú óvoda 1973-ban nyílt meg a József Attila utcában.
[39] (tarján): Mai kommentárunk: Nyelvünkben élünk = Déli Hírlap, III. évf. 268. szám, 1971. november 13., 6. o.
[40] Lásd pl. a cikk publikálása előtt nem sokkal megjelent könyvet: Szamel Lajos: A közélet tisztaságáról. Kossuth Könyvkiadó, Budapest, 1969.