A popularizálódás kockázatától övezve és szakmai viták kereszttüzében, de tagadhatatlanul átütő erővel hat napjaink társadalomtudományi gondolkodására a társadalmi tőke fogalma, amely a nyolcvanas évek óta számos tudományterületen felbukkant, s a legutóbb Peter Berger tanulmánykötetének egyik központi szervező kategóriájaként jelent meg (Peter L. Berger – Gordon Redding (eds.): The Hidden Form of Capital. Spiritual Influences in Societal Progress. Anthem, London, 2010), akinek konstruktivista köpönyegéből az elmúlt fél évszázad társadalomról való gondolkodása bújt elő. Pusztai Gabriella, A társadalmi tőke és az iskola című könyv szerzője szerint e tőkefajta működésének megfigyelése sorsfordító erővel rendezi át azt, amit az iskola, az oktatás világáról, az oktatási rendszer egyénre gyakorolt hatásáról szerepelt az eddigi tanulmányokban. Jelen monográfia egyrészt a fogalom elméleti tisztázását vállalja, másrészt egy empirikus kutatássorozatot mutat be a jelenség megragadására.
Pusztai Gabriella az Iskola és közösség című művével szerzett ismertséget a szakmában, amelynek jelentősége, hogy az iskolafenntartó szektorok tanulói közötti teljesítménykülönbségek tanulmányozásakor a kapcsolati erőforrások tanulmányi pályafutásra gyakorolt döntő hatására derített fényt. Az azonos társadalmi hátterű tanulók iskolai eredményességét összevetve felismerte, hogy az iskolaközösségek tanulói és szülői kapcsolathálóinak összetétele nem mindig azáltal hat pozitívan, ha a magasan iskolázott szülők gyerekei többségben vannak, hanem annak is jótékony hatása lehet, ha minél többen tartoznak stabil, kohézív, a lelkiismeretes munkavégzésre, magas szintű iskolai teljesítményre ösztönző, s a veszélyes, deviáns magatartástól visszatartó kapcsolathálókhoz. Az így kialakuló normabiztonságból az alacsonyabb státusú tanulók látványosan profitálnak a felekezeti iskolákban még akkor is, ha ők maguk nem kötődnek közvetlenül a vallásosság mentén szerveződő kapcsolathálókhoz.
A társadalmi tőke és az iskola című könyvében a szerző arra a kérdésre keresett választ, hogy a különböző fenntartású iskolákban milyen kapcsolati erőforrások képesek arra, hogy megalapozzák ezt a normabiztonságot és az ösztönző légkört. Miért különösen fontos ez a hazai oktatási rendszerben? Még a tanárok körében is általánosan elterjedt az a nézet, hogy az iskolai pályafutást elsősorban az egyes tanulók családi háttere, kulturális útravalója határozza meg, s az eltérő tanulmányi eredmények hátterében a szülők társadalmi helyzetének, iskolázottságának, műveltségének, ambícióinak egyenlőtlen társadalmi eloszlása áll. Ez a magyarázat nemcsak a közvéleményben, hanem a szakirodalomban is dominál. Az oktatáskutatók feladata azonban megkeresni azokat a tényezőket, amelyek képesek ezt a szigorú determinizmust módosítani. Magyarországon, ahol a társadalom alacsonyan iskolázott rétegeiből kikerülő tanulók aránya gyorsabban nő, s az iskolák társadalmának térbeli, regionális különbségei óriásiak, a különböző társadalmi státusú tanulók mindenki számára előnyös elrendezésével nem lehet megoldani az összes iskola problémáját. Jelen könyv arra mutat rá, hogy vannak másfajta erőforrások, amelyek elvileg minden iskolában elérhetők, s nem a szülőtársadalom bizalmatlanságát és az oktatáspolitikai intézkedések kijátszását idézik elő.
A társadalmi tőke fogalom sokféle definíciója vált ismertté, azonban Pusztai szerint az európai neveléstudományi gondolkodást a James Samuel Coleman amerikai oktatáskutatótól származó koncepció újíthatja meg. A szerző érdeme, hogy az oktatáskutatás nemzetközi diskurzusában előforduló sokféle társadalmi tőke-definíciót elemezve azonosítja az elméletalkotó eredeti koncepciójának megfelelő értelmezéseket. Rámutat, hogy nem egyszerűen speciális fogalom-meghatározással állunk szemben, hanem határozott társadalomelmélet képezi az alapokat, amely szerint az iskolában lezajló folyamatok nem interpretálhatók individuális szinten, mert az egyes tanulók iskolaválasztása illetve iskolai teljesítménye nemcsak a vertikális társadalmi struktúrában elfoglalt helyzet és az egyéni döntések eredménye, hanem erőteljesen módosítja ezeket a konkrét társadalmi környezet egyéni magatartásra gyakorolt hatása.
A szerző abban az oktatáskutatói műhelyben érett kutatóvá, amely szerint az oktatás az egyes régiókban speciális kihívásokra válaszol, ezért azt a kérdést is vizsgálja, hogy a különböző oktatási rendszerek között milyen szerepmegosztás alakult ki az iskolafenntartói szektorok között. A könyvben bemutatott empirikus vizsgálatok lényegében a reprodukciós teória és a társadalmi tőke elmélet összehasonlító tesztelését szolgálják három ország határmenti, kettős perifériahelyzettel jellemezhető régióiban. Lényeges megállapításnak tekintjük, az iskolafenntartói státus önmagában egyik oktatási rendszerben sem garantálja a hatékonyságot, sokkal inkább az iskolai kapcsolati struktúrák szolgáltatnak magyarázatot az eredményességre.
Az iskolai kapcsolati dimenziók (diák-szülő, tanár-diák, tanár-szülő, szülő-szülő, diák-diák) hatásának elemzése az iskolai folyamatok figyelemreméltó vonásait tárta fel. Noha a vallásgyakorló tanulók gyakori előfordulása az iskolai kontextusban minden szektorban pozitív irányba mozdítja el az iskolai közösségben uralkodó, elkötelezett tanulást támogató normákat, az is világossá válik, hogy a kapcsolati erőforrások reprodukciós determinizmust kompenzáló ereje a fenntartói szektortól függetlenül érvényesülhet az iskolákban. A kontaktusok legfontosabbika a tanárok diákok közötti kapcsolat. Az oktatáspolitikusok számára megfontolandó eredmény az, hogy a sokdimenziós kapcsolat rétegei közül a személyes, nem tantárgyi jellegű kommunikáció, a magánéleti problémák és jövőtervek megbeszélésének és a személyes törődés élményének a szűkebben értelmezett szakmai kontaktusnál lényegesen nagyobb a befolyása. Az elemzésből fény derült arra, hogy azokban az iskolákban, ahol a tanárok ilyen jellegű, diákok felé való odafordulása átlagon felüli mértékű, a hátrányosabb helyzetű tanulók is jobban teljesítenek.
A kutatás eredményei közül kiemelkedik az a tapasztalat, hogy erős a hatása az extrakurrikuláris elfoglaltságoknak, a heti rendszerességgel szervezett kis létszámú, s nem közvetlenül a tanulmányi munkát támogató, választható alkalmaknak, az intézmények által szervezett szabadidős közösségi programoknak és a kollégiumi nevelésnek. A szerző a hatásuk erősségét azzal magyarázza, hogy ezek az alkalmak jelentős mennyiségű tanár-diák és diák-diák interakcióra adnak alkalmat. Az alacsonyabb státusú diákok iskolai előmenetelét leginkább azokban az iskolákban tapasztalta a szerző, ahol az átlagnál jóval gyakoribbak a hétvégi programok és a többnapos kirándulások, valamint a programok között gyakrabban fordulnak elő munkaigényes, a tanárok, a diákok és alkalmasint a szülők részéről több előkészítést, önkéntes munkát és figyelmet igénylő programok.
A mű végső soron arra a kérdésre keresi a választ, hogy honnan lehet odavarázsolni a jó tanulmányi teljesítmény iránti elkötelezettséget az iskolai kontextusba. Az eredmények szerint nem a magasan iskolázott szülők gyakorisága, sokkal inkább a naponta megélt kulturális összetartozás élményét adó iskola képes ennek otthont adni. Ami az iskolák társadalmi kompozícióját illeti, a kisebbségi és a felekezeti iskolák szélesebb társadalmi rétegeket befogadó intézményeknek bizonyultak, míg a többségi és nem felekezeti fenntartásúak társadalmi háttere rendkívül kasztosodott volt. Úgy tűnik, ha egy iskola kulturális (etnikum, vallás) alapon szerveződik, szükségszerűen nem vertikális társadalmi státusszempontok, hanem az adott kultúrához tartozás szempontjai dominálnak a rekrutációjánál, s kevésbé van jelen az oktatási rendszer összteljesítményét erősen fékező szegregáció.
Pusztai monográfiájában nemcsak a kapcsolati erőforrások közvetlen, hanem a hosszú távú hatásai is megmérettetnek. Eredményei szerint még a felsőoktatási szereplést, sőt a munkába állással kapcsolatos elképzeléseket is befolyásolja a kapcsolat-gazdag középiskolai környezet. Ezen a ponton túllépünk az iskolarendszer egyéni karrierre gyakorolt hatásain, s össztársadalmi szempontból is égetően fontos jelenség változását figyelhetjük meg. A szerző felsőoktatásban végzett újabb vizsgálatai pedig már abban az irányban tájékozódnak, hogy a hallgatói kapcsolatok hálójában létrejövő vélekedés és magatartás egy-egy kontextusa hogyan formálja a hallgatók továbbtanulásról és munkába állásról alkotott nézeteit.
(Pusztai Gabriella: A társadalmi tőke és az iskola. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2009)